学校历史教育和国家集体记忆

 

对于二十一世纪的许多中国人来说,南京大屠杀已经成为具有象征意义的关于二次大战的集体记忆。二次大战在中国一直是以“”来称谓的,战争期间发生在南京的杀戮成为中国教科书的内容,形成中国人的集体记忆,还是不太久远以前的事情。

大多数具有群体凝聚力的集体记忆是创伤性的(历史学家诺维克(Peter
Novick
称之为“悲剧”记忆),而共同情感则是群体记忆的凝聚力所在。中国人对日本侵略者的战争和人道罪行的集体记忆是一种叫“悲愤”的共同情感来凝聚的,这也正是当年《我的家在松花江上》所唱出的。对日寇的痛恨和悲愤凝聚了“中国人”这个群体,不然这个群体内部的仇恨、对抗和分裂就会占据上风。因此,在大讲阶级斗争的岁月里,像南京大屠杀这样的事件是难以纳入超越阶级对立的集体记忆的。

对于大多数国家的人民来说,集体记忆首先是在课堂里形成的,因为他们的历史知识主要来自学校教育。在历史课上,学生们也许会学到如何从不同角度去看待一个历史事件(如美国和日本对二战中使用原子弹原因的不同说法),但学生从教科书中得到的并不是纯知识性的“客观”历史。他们学习的是一种带有国民教育目的历史,那便是集体记忆。在教育制度中所传授的历史知识总是与一个国家的主流看法、观念或偏见相一致的,具体体现为对过去事件的性质理解和意义解说。集体记忆的历史教学与学校之外的历史教育(博物馆、纪念日、传媒的历史叙述或政府宣传)基本上也总是一致的。

集体记忆往往与“战争”和“革命”有关。美国有研究者曾对历史教科书如何塑造美国学生的集体记忆做过这样的测试。他们让一些美国大学生回顾三个历史时期的重要事件,它们分别是南北战争(1861-1865)、二次大战(1939-1945)和伊拉克战争(2003至今),然后要求他们对事件的知识和评价回答一些问题。当问到第一次是如何得知他们所回顾的事件时,85%关于美国内战的知识来自课本(55%)和教师(30%);77%关于二战的知识来自课本(48%)和教师(29%)。伊拉克战争尚未编入教本,学生87%的知识来源是媒体,如电视(62%)、报刊(19%)和网络(6%)。

上个世纪5060年代的中国学生说起抗日战争,想到的无非是平型关、地道战、地雷战。直到1990年代,南京大屠杀才成为抗战记忆的一部分,这不仅是由于教科书里有所叙述,而且也是因为书刊、影视中出现了不少对这一事件的介绍和描述。

同一个历史事件在不同时期的教科书里会有不同的叙述,影响人们的具体记忆内容。例如,1947年的美国历史课本强调使用原子弹加速了日本的投降,但1954年冷战高潮核武竞赛时期,美国教科书只叙述原子弹的发展,而略去了它结束战争的战略用途。1961年,古巴导弹危机几乎引发了美、苏的核战争。1966年的教科书在讨论1945年的原子弹轰炸时告诉学生,“如果不能寻找到‘持久和平’之路,那么结果也许就是一场祸及全人类的核屠杀。”1990年代冷战结束后,美国教科书开始从多角度介绍1945年使用原子弹的原因。而一直以来,日本教科书则始终强调原子弹带来的人道灾难。

不同国家对二战的集体记忆是不同的。有研究者曾做过这样一个调查。调查要求学生们列举二战中最重要的事件。结果发现,美国学生的回答是:一、珍珠港事件(1941),二、太平洋战争的中途岛战役(1942),三、诺曼底登陆(1944),四、阿登战役(Battle of
the Bulge
1944-45),五、犹太人大屠杀,六、原子弹轰炸日本广岛和长崎(1945)。1990年代对俄国学生的同样调查发现,他们列举的重要事件包括:一、德国进攻苏联(1941),二、莫斯科保卫战(1941-42),三、斯大林格勒战役(1942-43),四、库尔斯克战役(二战最大规模的坦克战,1943),五、列宁格勒围城(1942-44),六、攻克柏林(1945)。

这两个国家的集体记忆没有重叠的部分,这不等于说彼此没有关于对方的历史知识。历史知识和集体记忆是不同的,对于集体记忆来说,重要的不只是发生过哪些历史事件,而且更是那些历史事件对于“我们”这个特殊群体的命运和生存什么特别重大的意义。因此,即使对同一个事件,也会有表现不同的意义理解的不同说法。例如,美国人称诺曼底登陆,俄国人称“开辟第二战线”。中国人称“南京大屠杀”,日本教科书即使提及,也只是说“南京事件”。一旦我们知道了历史与集体记忆的区别,就会对某些历史事件的不同称谓变得比较能够容忍,而把更多的精力用来关注我们自己尚远未被充分思考和讨论的集体记忆。

 

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