批判教育學論綱(五) : 批判教育學的社會學分析，以及paulo freire中，民主及對話概念在實際操作的初步考慮
鄭偉謙
參考書目:
(1)《解放教育學 : 轉化教育對話錄，第四章，什麼是教學的「對話方法」?》，by Ira Shor/Paulo Freire，林邦文譯，巨流，台灣，2008 (p. 125-137)
(2)《意識形態與課程 》，by Michacl W. Apple，王麗雲譯，桂冠，2001 ，(p.202-203 , 141)
批判/比較教育學重心
批判/比較教育學事實上有一種“公民抗爭”的血液，他獨立於建制及階級結構之下產生反身性，Paulo Freire的在《被壓迫者教學法》中的核心，就是“互為主體，重新為世界命名”。意指教學者及被教育者互為主體覺醒的平衡關係。為世界命名是指涉對((他者))的自為性的重奪態度。實際操作上是以結構分析為重心。有力的過度到對於((他者))在符碼上及社會學上的再命名。這在現時來說，可以是Paulo Freire批判/比較教育學其中一個重心。
互為主體，重新為世界命名的理念在另一本著作，Paulo Freire及IRA SHOR的《解放教肓學:轉化教育對談錄》(1987)說到，我這裡反而想引述IRA SHOR的觀點 :
「Paulo : IRA，你挑戰傳統教育對待學生的方式，挑戰學生學習知識客體的方式，學生對這些挑戰的反應是什麼?」
「IRA : 學生有各種不同的反應，有些學生希望知道為什麼到現在才能接觸到解放式課堂，他們可能用一種日常的語言說，在我這輩子裡，你都跑到哪兒去了?在他們的一輩子裡，需求始終沒有被滿足〝即使他們也不真正清楚自己的需求是什麼，但一旦他們碰到這類滿足，他們就會說 : 在我的一輩子裡，你都跑到哪兒去了?最後，他們可以顯露他們自己，這是他們這輩子從來沒有過的感覺。」(P.31)
然後他如此說 : 「…長期以來，他們已經習慣了被動的教育方式，有些學生因此認為我沒有對他們提出批判性要求的權利。根據我的了解，解放式課堂是挾戰性的，而不是寬容的，它要求學生必須對議題進行思考，也要對議題進行讀寫，以及認真的討論‧學校教育系統，讓很多學生相信，學校對學生並沒有認真看持，所以學生在學生在學校裡也就不再把任何問題當一回事了…」他對於推行解放教育，在外間的反應的觀點如下 :「…在更大的社會環境當中，教育也只是其中一塊較大的部分而已。大眾文化讓人們變得社會化，讓人們限制自己以避開自由，所以說，一些班級拒絕接受我們發出的解放式邀請是完全合理的，因為我們在一間教室內的行為，並不與我們在”真實”世界中的行為區隔開來。學生在教室內的行為，既是我批判性課程的一種動力，也是一種限制。當我們上課時，世界就存在於教室內，因此不論我們帶進了哪種轉化，都對教室外產生影響。但另一方面，外部世界對我們的教室也會產生影響，它干擾了我們建立批准文化及區隔主流大眾文化的能力。」(P.32-33)
然後IRA接著說對話的，批判的學習方法論 :「從現實中學習是重要的，但不只是要進入現實，還要把工人學生當成你的老師。這個觀念為「經驗性」(exoerienial learning)的學習，是進步教肓的一個普遍觀念。教師從學生身上學習，學院教授非正式地受教於工人，這與傳統課程規劃的設定不同，而比起學生為中心的教育方式，則更為民主。」(P.39-40)
有趣的是，Paulo了解的轉化性教育的觀點，也是以了解社會學的角度出發的 : 「關於轉化，我們首先必須瞭解教育的社會脈絡，然後再去了解這些社會脈絡是如何讓解奕教育與傳統教育有所區別…教育本身並不是革命轉化的一個槓桿，學校體系是由政治權力締造的，而權力的核心則遠在教室之外，因此，如果教育不是轉化的槓桿，那麼我們如何能瞭解解放教育?當你產生了這個疑惑，你就必須有一種不同的反思。」(p.43)
在下面闡述的，是解放教育的實際情境 :「基本上，教師及學生二者都必須是學習者，二者都必須是認知的主體，不管他們的有多大的差異性。對我來說，這是解放教育的第一項測試，讓教師和學生都成為認知過程中的一個批判性角色。另一點，教育是一個讓你說服別人相信一些事情的過程。舉例來說，如果我不相信必須改變種族歧視，我就不能成為一個讓你相信的教育者。不管一個教師的政治態度如何，他的每一堂課都指向一個方向，指向某種對社會和知識的信念。不論教材的選擇、組織的方式或論述的關係，都是在教師的信念下形塑出來的。這種情況是很有趣的，因為它和我們的對話式教肓相衝突。在對話式教育方式下，我們必須遢著去相信學生，另一方面，我們也必須尊重學生，不把任何觀念強加在他們身上。」(p.43)
他認為傳統教育的根源遠在教室以外，而是社會脈絡的伸延，他主張從事解放教育，要課室內”教授”，或是給予學生尊重自由，差異，民主的美德，一個解放教育的老師，是這止美德的典範，也是自己澈進主義的典範，但絕不是本位主義的示範者，他看到，解放教育必須被看作是一種時刻，過程及實踐，以致於改變社會的政治鬥爭不僅僅灰在於學校，解放教育的老師被要求「動員人們、組織起來，自己掌握左右著自身命運權力」。
在這樣，教育這社會功能，卻視為一種政治活動。在之前二人的對面中，帶領我們分析教育機制的社會構成及本質、批判學校制度作為教育在社會功能的缺失(什至危害)，以及官僚之下的教育制度，操作背後隱藏的意識型態和霸權，而意識型態和霸權本身，是一件政治事件/實際操作的延續，這體現於現行政治哲學中由上而下的一種「政治受托」的民主虛偽，而學校就是這種意識形態及民眾心理的預備場所，這就解讀了Paulo所謂的「學校體系是由政治權力締造的，而權力的核心則遠在教室之外，因此，如果教育不是轉化的槓桿，那麼我們如何能瞭解解放教育?當你產生了這個疑惑，你就必須有一種不同的反思。」，在對話錄中，希冀籍民主學校的進程，又或是上述的一種「對話形式教學」的試驗，賦予學校教育積極的能動（agents）意義，將之視為達成社會轉化、解放的場所。而學校教育就轉化為一種可以容下批判的，教師學生互為主體的，對現有的制度及知識再製絕不寬容的場域，而非無用的工廠或是囚牢。
Paulo的角度上說，我們要了解到傳統學校乃個體主體性、階級文化生產之地。是一種預備公民性格的場所，問題是，在另一方面，當人通過了學校教育體系後，就是勞動的預備份子，一種需要了解勞動市場規訓，致力於在當中顯得老成世故的工人。不過，轉化性的批判教育，是相信具獨特性的個體，可以回應資本主義社會環境、而且具有組織行動的能動性，另外，轉化性的批判教育塑造的具批判性的公民性格，是相信透過政治行動和不同的，具創造性的民主實踐，得以達成社會的轉化。因此，在Paulo的角度上說，轉化性的學校及老師，及至是老師/學生的轉化型的「互為(認識及行動)的主體」，不再是社會文化再製的場所，也扮演了爭論、鬥爭(指具批判性)的場所。
作為Paulo受《壓迫者的教育學》(1970)的哲學預設，也輔以M. Apple為首的「加拿大批判學派」的分析架構，可以把批判教育學處理的東西，歸納如下 :
第一，學校教育和批判教育學的目的，是要了解學校的議題，不可能再純粹是學校的議題，需結合，伸延及發展公共領域的議題，包括是社會結構，社會學及社會理論的思考，官僚因應資本主義市場及資本家所制定的政策方案等等，
第二批判教育學要處理的面向為：學校教育作為社會性勞動資源功能性生產，以及為運轉經濟體系的自我增能，文化再製的機構。因此，可以利用學校的「自我增能」的特性，以一種轉化主體/客體的關係，再形成一種具解放性的「自我增能」的場域，這基本上是Paulo的哲學理念，將教育視為實踐解放的場域可，當作一種可能性的觀念。轉化理論強調個體的存在，人們不是單純的，被動地接受文化霸權的洗禮，而是可以構造新的命名及對話方式來改變教育操作中的不平等，應是如P. Freire所認為的「有能力發展自己的批判意識」。
另外，有一種是以社會篩選的機制作為一種批判的觀點，又可以體現於M. Apple(艾波)對官方知識、新保守主義教育政策的分析，學校教育作為一種因應勞動力市場而篩選，預備勞動資源的機制，乃是根據學生的種族及族群(印巴/新移民/外國學生/英語為母語或是非以英語為母語的學生)、性別以及階級作為篩選的依據，而篩選的資格，乃受限於階級情境的受限，可持有的教育輔助資源，環境及社區的人際配套互動，考核的參考指標，例如是以資料性的背頌及數理邏輯為主的智商參考指標。
第三，分析模式必須抓住集體的能動者（agents）以及特定歷史、在地情境之間的辯證關係。因而在轉化的過程中可以因應在地的條件，加上更多的對於個人獨特性的考慮。這是Paulo在轉化過程中尢其重視的。
第四，學校必須被視為一個矛盾的社會場域，存在著掙扎、和解，它們對抗政治剝奪的努力不能被完全的否定。他特別提到所謂的「以改變世界的命名改變世界」，他提出受限於社經制度之既有的溝通方式，沒有辦法可以構成「溝通的場域」，而容易墜入所謂的「存放觀念」、約化了的觀念交換(消費觀念)、把自己真理硬生生的放進人的心裡《壓迫者的教育學》(P.129)，而最重要的是，他指出受限於社經制度的溝通方式，容易使之「人與人之間充滿敵意的，具有爭論性的論辨」(這事實上是指一種不平等的，獨斷的論辨)，而此論辨引致「人們從事的既非對世界命名的行動，也不是為了尋求真理，而只是為了將他們的「真理」強加別人身上的行為」《壓迫者的教育學》(P.129)他強調對話乃是人類彼此為了命名世界所進行的「邂逅」，因此是一種創造性的行動，不是為了要宰制別人的工具。而所謂的「宰制」，其在對話中的可能性只是在於對既存世界的「宰制」，對話從事的「征服」，是一種為了追求人們解放所進行的，對既存世界的「征服」。然而，溝通的基礎有幾個，一方面是對世界，生命及人民真摯的愛，謙卑及平等的觀念，對人性高度的信心。
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