杨东平

信力建 | 信孚研究院,学习型的朋友群落

作者: 信力建   日前,著名时评家、作家、博主卫金桂女士受邀加入信孚研究院。 卫金桂,西北师范大学历史学硕士、北京师范大学法政所法学硕士、北京师范大学历史系中国近现代文化史博士、北京师范大学政治学与国际关系学院政治学博士后。现为北京电子科技学院教授、最热门文科选修课教师、北京电子科技学院学报编委。曾任北京市丰台区第七、八届常委;北京电子科技学院学报主编。发表学术论文五十多篇,出版学术专著两部,主持或参与各类研究项目十多项。2011年出版小说《中国女博士》(人民文学出版社);2013年小说《伊甸园之殇》、《承担——60后大学生》已与名牌出版社签约,将于本年内出版。 迄今为止,卫金桂发表的文章已近千篇,杂文、随笔、书评、学术、生活,包罗万象,博古通今。某媒体曾如此评价她:作为历史研究者,她喜欢写评论,却不拘泥于媒体报道。她写生活琐事,却能引发网民地震,独成一家新闻。卫金桂自称“自由主义信徒,甘地主义态度”,事实上这也是信孚研究院的基本核心:自由主义,包容理性,主张公平正义的普世价值。我们所做的努力都是为了达成更多的“对话”,而不是“对抗”,不管是什么派系、什么主义。 信孚研究院是神马?更形象地说,它是信孚的专家朋友们的一个“大客厅”、“休养园”,更是国内著名学者们的“精神家园”。 简单地说,信孚研究院秉承和推行的是“自由之精神,独立之思想”的理念和“学术自主”的模式,提倡求真、分享、自由、有趣、共进的合作方式,努力整合全球华人的知识学术资源,为每一位有共同价值理念和追求的学者专家提供力所能及的协助。希望通过这种方式,给予学者最便利最宽松的研究环境,着力于共同研究国内和国际发展问题的新思想、新观点和新理论,在全球形成广泛的知识盟友网络,携手推动社会进步。 未来,研究院将逐步走向国际现代化的公益组织运营模式,启动基金化运作,力求公开透明,但这只是初步设想。目前,研究院是独立支撑,适度资助举办各种学术交流活动,通过各种形式,率先实现信孚提倡的“时时、人人、处处”学习的大教育梦想! 目前,信孚研究院里的“牛人们”包括:袁伟时、曹思源、杨恒均、陈有西、吴祚来、秋风、颜昌海、童大焕、熊培云、李悔之、周虎城、杨佩昌、野夫、李剑芒、袁征、罗天昊、袁天鹏、李小鸣、李公明、鄢烈山、笑蜀、令狐补充、郎遥远、王晓阳、章文、熊丙奇、曹保印、荣剑、范泓、刘柠、叶匡政、刘洪波、郝建、薛忆沩、易富贤、余以为等知名学者。 研究院的“主业”很丰富,包括吃饭、喝酒、旅游、度假、做善事等等。只要有志同道合的朋友来广州,都会受邀参与信孚饭局,几样小菜、一壶好茶,思想碰撞,天马行空,各自惬意。比如,今年以来,与袁伟时、杨恒均、程刚等谈“中国话为何让世界焦虑”,与王则楚、李公明、唐明灯等谈“国家主义者”,与陈思、鄢烈山、蔡慎坤等谈“穆兄会的兴衰”,与冉云飞、赵牧等谈“外交价值”,与山田正行、余以为等谈“日本的政治与教育”,与邓良平、韩世同等谈“民企的春天在哪里”,几乎每个饭局都有个主题,而每一次的讨论都有所收获。 旅游度假,也是信孚研究院的特色之一,通过文章交流的“读文”,到互动交流的“读人”,再到行走天下的“游学”。比如,与杨东平、陈有西、杨恒均等游走以色列,与秦晖、金雁、秋风、张鸣等游走东欧诸国,与徐列、邓良平等游走日本,与袁伟时、鄢烈山、向熹等游走希腊古国,与吴祚来、曹保印、周虎城等游走印度等等,每一次游学之旅都充满新奇,沿途知识互补,观点辩论,趣味之至。 做文化善事,更是信孚研究院乐此不疲的事情。比如,联合政府部门、民间组织、媒体等做文化论坛、捐资助学,举办“儒教研讨会”、“武夷论道”、“信孚公益论坛”、“印度文化论坛”等,向农民工家庭赠送教育图书,为在校贫困大学生设立奖学金、调查基金等等,去年开始推出“好书送好友”活动,为学者、媒体、网友等赠送几千本好书,获得了诸多好评。 简单,慈善,乐学,有趣——这就是信孚研究院。如你想加入我们,欢迎给我们来信:[email protected]

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信力建 | 旅途中的“流动大学”

作者: 信力建   看书是我学生时代就养成的爱好,而旅行是我近十几年来的嗜好,中国人讲究知行结合,我践行之的方式是既读万卷书,也行万里路。每年总要忙里偷闲去国外周游几遭,尤其喜欢邀三五知己或七八好友成群,轻装简从,绝不走一般旅行社常设的购物游路线,而是结合大家的探究兴趣和游览地政治历史人文特色来一次别开生面的游学考察。故多次同游的“民主小贩”杨恒均美其名曰“流动大学”。 说是“流动大学”,倒也贴切。因为这样的旅行,绝不同于单纯的游山玩水,更是一次次思想的神游,目的地多为充满人文、宗教、政治特质的地区,其沉积的厚实的历史文化底蕴本身就是一本一千个人能读出一千种韵味的大部头。一个城市,一座教堂,一个纪念馆,一所公寓,甚至一面国旗,一个雕塑,一幅图画,一块徽章,都彰显着一个国家、一个民族的文化图腾、政治面貌和历史陈迹,这其中的学问比教科书里的深厚得多,也真实得多。 而同行者,无不是国内各行业中的翘楚。如袁伟时、秦晖、金雁、张鸣、杨东平等都是国内重点大学的教授、博士生导师,著作等身,其中秦晖金雁夫妇熟知各国历史,更是研究东欧问题的专家。杨恒均、鄢烈山、笑蜀、吴祚来、秋风、余以为、陈有西、徐列、向熹、长平、文建明、周虎城、邓良平、陈诗峰等等,或为文化学者或为时评作家,或为媒体精英,或为知名律师,或为成功的企业家,皆是术业有专攻,眼界开阔博学多识,思想与时俱进。 在途中不仅可以欣赏沿途美景,遍访古迹和现代文明,而且随时坐谈论道,进行学术交流。这些“牛人”肚子里装满了故事和学识,个个口才了得,各有高见,吃个饭的间隙都能举办一场小型的论坛。若是行到某国某处,正是某位学者专家研究的领域,必会毫无悬念地因地制宜就地开课,洋洋洒洒溯古论今,绝对是毕生难忘的精彩一课。一路上,彼此间更是谈笑激辩间碰撞出无数思想的火花,妙语连珠,精彩不断,互相受益。所谓“谈笑有鸿儒,往来无白丁”,在旅途中有如此一群良友为伴,我如获至宝,这样的流动大学,想必国内尚只此一家,别无分店,交多少学费也不一定能读到的。 而“流动大学”的课程则是要多丰富就有多丰富,从旅途中的建筑、人文艺术、自然风光、民风民俗到该国该地的政经、文史、教育,都是大家谈论的话题,无不是就地取材、充满互动的生动课程。而且同行的各位精英本身都有着丰富的阅历(其中不乏在国外留学或长期居住者),经常参加各类国际学术交流,周游列国,友情遍撒。因此在途中常有机会与当地的学者或华人甚至本生本长的居民来个亲切的零距离交流,这样的交流更是比干巴巴的照本宣科要来得有趣得多。 如此有趣的“流动大学”,一定有人问,那么课堂在哪里呢? 其实,课堂无所不在。 在风景旖旎如画的挪威森林里; 在开往曾经战火纷飞的戈兰高地的汽车上; 在承载着一个民族崇高信仰的哭墙下; 在碧波万顷乘帆昂进的米德湖上; 在冬日俄罗斯冰雪皑皑的圣彼得堡叶卡捷琳娜宫前; 在斯坦福大学弥漫书香青春洋溢的校园内; …… 在这所“流动大学”里,每个人既是求知若渴的好学生,着迷地探知所到国家的魅力,如北欧的富裕、美丽和神秘,东欧走出社会主义阵营前后的变与不变;以色列犹太民族坚忍和强大的秘密;日本让中国人不得不敬佩的地方,等等。同时每个人也是孜孜不倦的好老师,各有所长,并乐于发挥,如秦晖像一本活词典,对欧洲各国的历史典故如数家珍,让导游都没了用武之地。杨恒均一口流利的英语,到过世界一百多个国家,见多识广,人又极活跃,是个不折不扣的“大灵通”。 英国作家G.K.贾斯特顿说:“旅行的目的不在观赏异地风光,而在以观赏异地风光般的心情,重新看待自己的国家。”这话在我们这所特殊的“流动大学”里充分地得以印证。每一次身在国外的时候,常常会不自觉地谈起自己的国家。别国好的东西,会在心中做个比较,或讨论自己的国家如何借鉴。看到别国的经验教训,又忍不住大大地感叹一番,这种“看着别国的风景,操着自己国家的心”的心态,算是一种莫名又复杂的心情。但更多的收获是,迈出国门,一路看一路思考,看得多了,眼睛更明了,更能分清曾经接受的教育中的真真假假,国家政治文化的利与弊。走得多了,人心也宽了,看问题的思维模式也会在潜移默化中发生改变。 所以我特别愿意与更多的朋友分享旅途中的见闻,记录在博文中,或是邀因故未能去的朋友聚会分享,颇有一种众乐乐的愉悦。阅读博客上游记杂评的朋友,虽身不能至,却也可做一次字里行间的同游。 而我更希望的是中国能出现更多类似的“流动大学”,现在,中国人出行的方式已渐渐多元化,将旅行看成是一种学习,而不是简单地停留在物欲和玩乐的基点上,相信于己于他人,都会有无限的收获。

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信力建 | 教育对外开放是中国的一线曙光

作者: 信力建   2013年6月22日,由21世纪教育研究院、北京大学国际高等教育研究中心联合主办,信孚教育集团赞助的“中外合作办学与中国高等教育对外开放研讨会”在北京理工大学举行。国家教育咨询委员会委员杨东平、广东信孚教育集团董事长信力建、北大教授马万华、北京师范大学-香港浸会大学联合国际学院协理副校长陈焕贤、西交利物浦大学校长席酉民、上海纽约大学文理学院副院长赵中建、21世纪教育研究院理事张亚哲、国家教育发展研究中心体制室主任王烽、厦门大学中外合作办学研究中心主任林金辉、北京理工大学法学院人权法研究中心主任杨成铭、中国与全球化研究中心研究总监郑金连等出席会议,除了听取三所合作大学办学的经验教训、发展方向、价值理念外,与会者还就人才培养的观念倾向,“教育主权”和“教育特区”等问题进行了争论。 教育开放是中国的一线曙光 信力建:我们曾经去过西交利物浦,也跟校长进行过交流,花了很长时间,在整个过程里我们感受到他说的是比较真实的,他没有请我们吃饭,就给我们吃盒饭,在吃饭的两个小时里他很细致地给我们介绍了学校情况。在民国的时候,在中国有13所外国的教会大学,这13所教会大学在民国培养了很多人才,这些人才支撑了抗日战争和后续的中国社会,而且这13所大学当时是在国际上都保持着较高的办学水平的。目前中国现在重新看到了这么一个景象,又恢复了中外合作的大学,我觉得是中国的希望所在,所以我们对中国、对中国的前途要抱有乐观或者是审慎乐观。假如这个过程能够不中断,假以时日中国又重新回到世界的中心或者回到世界同步发展的轨迹上,而不是跟国际越走越远, 为什么我们要有教育开放,我个人认为所有知识或者是信息99%都在英语里,汉字或者是汉文所承载的知识、科技或者是信息是非常少的。假如我们不用英文去思考,用英文认识这个世界,可能会造成很大的不方便或者是很大的缺陷和遗憾。我认为人类只有一个人类,没有两个人类,也不存在中国人和外国人的区别。这样的情况下,中国的教育如果能够沿着这种开放的态势发展,是充满着希望的。尤其是西交利物浦只用六年时间就能够创新出自己办学的模式,这个模式对中国大陆有示范效应或者有参考价值。 开放加快教育体制改革 王烽:2012年《教育规划纲要》实施以来,对外教育开放最大的亮点就是中外合作办学机构在中国国内的成长。中外合作办学有两种,一个是机构,一个是项目,项目大概是1700多,但是作为机构来讲是非常少的,一开始就是三所。传统的看法都认为中外合作办学首先是引进优质资源,其次是把教育的消费让它消费在中国。我们作为研究教育体制改革的,更注重的是它的第三个功能就是促进改革,特别是体制改革。 开辟中国高等教育的特区,这个功能非常明显,刚才我们听了学校的领导的演讲,跟我们常见的公办大学的校长书记他的演讲风格完全不一样,有一个鲜明的对比,他们在想事,他们心里有自己个性化的东西,有自己狂热的东西,我们没有,我们公办大学至今没有哪个校长有这样的激情、有自己的东西。为什么在这个环境里长不出来,在那个环境就长得出来? 我听说有一个老师大夏天去上课,发现教室里的空调没开,结果这个老师扭头就走不上了。后来校长追着这个老师道歉,就因为你没有把我的教学条件给我到位,这是发生在三个中外合作学校里其中一个学校的事情。对于公办大学教师来讲是不可想象的事情,一个学校里怎么样体现出教师的地位,对教师的尊重,怎么体现出对学生的尊重,这是你不管有什么先进的理念,这是搞好教育最基本的东西,公办大学往往做不到这一点。 教育开放能否冲破意识形态禁区? 张亚哲:我个人并不认为中外合作办学和高等教育对外开放就能解决中国高等教育的问题。中国改革永远引进的是技术和工具,但是如果不能引进体制或者是不能开放体制的话,整个引进最后的结果肯定不会是一个好的结果。我再引用联合国教科文组织最著名的一句话,所有国际跨境办学最大的驱动力并不是价值观驱动,而是利益驱动,我想这一点每个人都要承认,因为我们不是活在真空的世界里。我举纽约大学为例,我去纽约的时候跟纽约大学的很多教授交流过,纽约大学为什么要加入阿布扎比和上海这两个,全世界资本最集中的地方。原因很简单,要给他的学生培养全球视野设立一个基地和基础,这一点是它的策略和战略,而并不是首先考虑到所谓中华人民共和国未来的高等教育如何得到优化和发展。 第二,民国时代所谓教会大学,能培养出民国时代新公共知识分子,是由于中华民国开放性的体系并不拒绝教会大学完全传递它固有的价值观所致,在中国现在的意识形态领域里是完全不可能复制。如果没有意识形态的突破,中外合作办学将慢慢的还是回归于营利性的教育比较好。因此,我个人认为,从总体宏观环境上来讲,所谓中国高等教育对外开放能够引入优质教育就能够带领中国高等教育向良性的方向发展,是历来被证伪,而且将来一定被证明是一个值得挑战的问题,诸位专家和学者应该对此要有一个非常清醒的认识。 信力建:你这个问题太过理想主义,在中国做事情应该有中国的特色,未必要一下子就要触及意识形态,在中国牵扯到意识形态就不用走了。我们暂且可以把很多非意识形态的大学引进中国。当你讲到有灵魂的生活,这是基督教国家、伊斯兰国家、天主教国家的公有特色,但是有智慧的生活或者有信念的生活未必跟这个有什么距离。西交利物浦并不涉及意识形态,但是在培养一个有正确思维的人,这也是代替的方案。当我们看到三四十年前中国改革开放时候也不允许外国资本进来,我们不能听罗大佑他们歌的时候,卡拉OK有这样的歌那样的歌不能唱的,现在我们能不能说这是意识形态不能唱呢?我们看电影,西方电影如果得到奥斯卡的大片中国能不能看呢?中国根本不存在任何的意识,也不存在任何的形态,仅仅存在智慧和愚蠢之分。如果我们把问题简化就可以有所作为。 北京师范大学-香港浸会大学联合国际学院 学校合作要有耐心 陈焕贤:就UIC来说,大学之间的合作应该注意这些问题:第一是使命与目标,两个伙伴大学要对他们身份的认同、关系有一个很清晰的决定。还有大家要有共同的目标与投入,对双方合作的关系要非常明白;第二方面是组织策略,在内部我们发现应该有一个组织的策略,比如说我们应该有一个很高层的领导把这个合作讲得非常清楚,让校内的同事能够明白;然后设立一个适当的战略性的规划与评估合作的技术。另外激励机制还是非常重要,尤其是对合作的回报,就是合作是有收入的,应该有一个很清晰的分配政策。 我校治理结构是实行校董会领导下的院长负责制,院长是法人,董事会由十名董事组成,五个人从北师大来,浸会大学有五个人,校董会主席由北师大担任。我们学生的毕业有两个证,一个是教育部发的毕业证,另外一个是香港浸会大学的学位证。 每个大学有自己独立的文化,决策过程各有不同,所以也不要太介意,如果中间发现问题,我们有空间可以解决。最主要的是,我们每个大学现在的资源有限,大学都应该看看研究理论,然后根据自己内部的使命与目标加上具备适当的基础设施的支持来完成我们的计划。 上海纽约大学 文化多元与国际视野 赵中建:上海纽约大学的定位是建成一所世界级、多元文化交融的大学。我们第一届的招生整个情况非常好,学生来自30多个国家,中外学生各占一半;师资队伍也比较特别,有40%的老师全部来自于纽约大学,和上海纽约大学联合聘用的40%,另外还有20%是其他学校的。学生和教师是来自世界各地多元化的学习生活环境,要培养学生对不同文化的理解和尊重,以及在多元文化背景下沟通合作的能力,这一点在全球化的今天显得特别的重要。 为此,我们会为学生制定个性化的人才培养方案,在开学时我们就会为每一位学生指定一名学业导师,学生在选定专业后,将选择一名教授作为他的导师。秉承教研相长的大学传统,为学生提供与专业相关的科研机会,增加学生的学习体验。充分利用纽约大学全球教育体系的资源,学生将会有一到三个学期在纽约大学在世界各地的教学点选课学习,开拓自己的学习视野。 开放促发展是必由之路,我们从经济发展角度来看大学的对外开放,经济开放我们从中外合资发展到可以外商独资,中外办学在对外改革方面上能不能再走一步,就是允许外国学校来独资办学,政府做好规定看看哪些是不可以的,在这个框架下允许外国学校直接来办学校。 西交利物浦 管理体系要扁平化 席酉民:由于我们生存的环境发生了巨大的改变,网络化的社会彻底使得我们很多的行为方式发生了改变,教学行为、生活行为等都发生了改变,所以现在这个时代就是redefine,我们必须回答一个问题:是什么是未来的大学?还有就是教育反思。大学由于网络化导致学习行为的改变,我们会发现学习发生了很大的变化。传统的教育,特别是中国的教育,老师把它打碎讲知识点一点点喂。我们现在要转到Golbal citizen,学生在中间,学生是学习的中心,学生是学校的中心,教育的过程要彻底发生改变。 我们认为大师和大楼在教育中间的地位在下降,真正厉害的东西是什么?是你有没有新的教育理念,有没有教育平台把所有资源整合起来,这是一个网络体系更重要,教育文化体系重要,教育平台组织架构更重要。全世界的最好的大学现在依然使用的是上世纪管理学界最推崇的层级化的管理体系,包括国内最有名的大学。所以西交利物浦不满足于办一个学校,我们需要探索,用什么样的管理模式使得效率释放出来,大学的效率释放出来。我们所有老师和学生都会来讨论,系与系之间,专业与专业之间怎么样进行联合,我们叫做专业群。在我们学校不成立学院、学部,系是最高权力机构。系是保证教学过程的秩序,保证学校机构扁平化、网络化、非层级化的根本。 改善国家教育行政管理部门现存的重审批、轻监管的现状 杨成铭:目前我国中外合作办学一有纲要,二有宪法,三有五个法律,四有两个行政法规,还有一个部门规章,一个规范性文件。总的来说,我国中外合作办学政策和法律环境已经形成。然而,现在本科及本科以上的教育机构审批权都在教育部,工作量非常大,枪毙的也不少,教育行政管理部门在中外合作办学这一块的工作是非常繁忙的。我认为我们现在应该给教育行政主管部门减轻负担,应该走向适度审批、重监管的轨道上来。具体而言,教育部只保留对于本科及本科以上教育机构的审批权,对于大量项目的审批权应该下放给省市一级教育行政主管部门,现在已经委托有关学校来掀起进行批准前的准备工作。所以教育部中外合作办学主管的处室要集中精力做好教育监管工作。我国中外合作办学教育监管工作现在是软肋,2009年虽然出台了中外合作办学教育评估的一个通知,而且建立了评价指标体系,但是并没有全部铺开,就选了四个省做了实验。去年年底又下发通知要进行评估,但是我看那个通知一下问题出台了,它只是在项目和机构到期之前作为他们自评的一个评估,然后上交,这就是说评估只是事后评估,监管也只是事后监管,所以没有对中外合作办学的事前监管,更没有事中监管,在制度上就没有这种安排。这种周期较长、又不注重过程的评估,今后的效果大家是显然可知的,所以要把教育部目前用的大量人力和时间用于审批项目和机构的时间应该改用对中外合作办学机构的事中进行监管,使监管日常化、常态化、制度化。 人才培养要有国家观念 王晓阳:中外合作办学在管理体制方面确实有很大的启发,比如它相对比较弱化党委的领导理事会的管理,可以说是我们现在梦寐以求的,国内大学想做而做不到的。我们现在强调大学资质、办学自主、学术自由,这些东西在我们中外合作办学看起来是比较有希望得到的,所以这种制度的优势是中外合作办学能够给我们国内大学的一个推动和刺激的地方。 我也提出两个问题,第一是刚才听到西交利物浦和上海纽约大学都提到培养世界公民,世界公民包括国际化和中国需要的人才之间怎么去平衡,西交利物浦最后培养90%都到英国还有别的学校读研究生,是不是成为了预备学校了,当然也有人说清华成了预备学校,可能西交利物浦预备更好了,因为是全英文教学。不是说为发达国家为美国为英国培养人才就叫世界公民? 第二个问题,它的利益驱动或者是背后新自由主义的意识形态支配的,就是你强调劳动力市场的流动,国际范围的流动,然后强调人才的技能,可以被国际大跨国公司所聘用。我们跟发达国家竞争的时候,我们流失了很多的人才,这是很严重的问题。如果我们专注于人才技能培养的话,可能只是一种工具理性的支配,我们没有更多强调国家的利益,价值理性方面我们意识的太少了。哪怕中外合作办学也要强调要有中国情怀,为中国社会服务的意识。所以有管理的开放和合作办学是可以支持的,但是不能敞开大门什么样都进来,肯定是不行的。这是我的回应。 人才观念不能太狭隘 马万华:我们不把中外合作办学看的那么简单,也不把它看成猛兽一样冲击我们,我们在引进资源的时候国外也有一些研究,关于发达国家到各个大学,到发展中国家去办分校,它是什么现状。曾经有人说,这些只是泡沫。今天我们引进来并为我们服务,但是西方的研究也在谈这些什么时候能够破灭,早晚是要破灭,这种讨论非常有意义。文化冲突是有的,两种思维模式在管理上就不一样,在教学管理、学生管理完全不一样。想象中我们应该觉得这样做的事情,可是他们却认为应该是那样做的事情,最后讨论的时候发现我们完全想的不一样,还要再讨论那种坚信,这种坚信就表现出来这种文化冲突、管理冲突各个方面。我们应该是利用它的积极因素。虽然都有利益诉求。比如说美国要到中国来开一所大学,当然有他利益诉求,我们也是有利益诉求,如何两者的利益诉求去创造一个共赢的环境,我们如何去共赢。为中国来讲,我们的优质教育资源确实匮乏。211、985有多少?没有那么多,美国的研究性大学起码有200所,我们211才一百所,针对13亿人有一百所大学够吗?不够用,所以利用优质资源为我们服务是很关键的一点,我们今天讨论的话题就是如何利用这些资源为我们服务,促进我们整个社会高等教育质量的提高。 另外,我觉得我们的人才观可能要有所改变,我在美国十多年,发现这些没回来的人在那边也传播我们的文化。我曾到芬兰一个北极大学,见到中国人,包括到阿根廷也没有想象会遇到中国人,我发现他们在那边传播中国文化,要说他们不为国服务是不是太狭隘了?30年的发展,中国能够这么快建立影响力,能够忽略他们的成就吗,我觉得忽略不了。我去美国的时候,美国人并不了解我们,他们认为你们都是为了辛劳。后来他们渐渐了解我们,说你们真了不起,本国学生拿博士要十年,你们学人文科学五年六年就拿起来了,你们真是忍辱负重,你们很能吃苦,他们改变了这种观念,靠的是海外的中国人。 解放思想,进一步促进教育的对外开放 杨东平:在一个新的形势下来认识高等教育对外开放的确会有一些不同的视角,就是刚才前面几位发言已经谈到的,除了规划纲要里提到的要引进优质教育资源是为了提高中国整体教育水平和国际化的程度。第二方面,要满足社会和公众多样化的教育需求,扭转教育贸易的逆差。比如平时要送出去30多万人,为什么不能让一部分在国内上学呢,这个问题是很真实的,因为教育贸易是WTO里一个很核心的部分,全世界教育国际化都有这一块,某种程度上也是一种国家利益,让他们人走的更多,有一部分让国内来接受先进的教育。第三方面,规划纲要里也讲坚持以开放促改革促进发展,教育开放对于教育改革和发展的促进作用,这一点上我们从经验上很容易认识,中国经济改革就是以对外开放来带动的,国有企业自己改是改不好的。只有通过多样化体制性的竞争,才有可能慢慢改变他们的行为。同样中国的公办大学是目前为止计划经济色彩最强烈的公办机构,希望它自我改善非常困难,但是我们开放了对香港地区的大学招生,清华、北大马上就改变了,通过开放和竞争来促进改革是我们看到最有效甚至唯一管用的方式。在这个背景下我们来认识今天开放的程度,比如改革开放30年了,8所具有独立法人的高等教育办学机构到底是多了还是少了,如果中国国内有3000多所大学,本科以上的单位将近2000所,如果是10%洋大学的话,会使得高等教育格局完全不同了,会面临真正体制性的竞争,所以从这个角度来讲,我们还是要进一步的促进对外开放。 最核心的问题还是转变政府职能,完善教育开放的法制和政策环境,我们现在2003年前后颁布的这些东西很多是完全落后于现实的,而且还不够细化,像外资的引进、区别营利性和非营利性的办学、关于外职教师的进入,尤其是关于学生权益的保障在现在的管理当中是非常欠缺的。 (根据速记整理,未经本人审核)

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Co-China周刊 | 杨东平:教育公平的理论和在我国的实践

“ 杜威等教育改革者认为,教育至少有三种重要的职能:将青年人 ‘ 整合’到社会及各种成人角色中去的 “ 社会化 ” 的职能;促进个人心理和道德生长的‘发展’的功能;同时,在存在经济、社会地位等方面巨大不平等的情况下,教育给人提供公平竞争、向上流动的机会,帮助弱势者摆脱他出身的那个群体的局限,能够显著地改善人的生存状态,减少社会性的不公平。 ” 教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现。作为教育现代化的基本价值,教育公平已经成为各国教育制度和教育政策的基本出发点之一。在建国以来我国教育发展的不同时期,对教育公平问题有过不同的认识和实践。九十年代以来,随着我国社会发展的加速和不同地区之间、社会阶层之间的差距拉大,教育公平问题进一步凸显,成为社会关注的热点。本文试对教育公平的理论和在我国的实践进行简要的梳理和讨论,以求教于各方。     一、 关于教育公平的理论 追求教育公平是人类社会古老的理念。孔子“有教无类”的主张,体现了古代朴素的教育民主思想。在西方思想史上,柏拉图被认为最早提出实施初等义务教育,亚里士多德则首先提出通过法律保证自由民的教育权利。 在语义的层面上,公平(equity, equitable)与公正(justice, just)是近义词。前者与“平等”、“均等”紧密相连,后者更近正义之义。区别公平(equity)与均等 (equality) 的不同含义是很重要的。“均等”重视数量、程度、品质上的一致,但“均等”的分配并不一定是公平的,例如对大小不同的孩子均分食物;同样,“公平”也不一 定是均等的。公平作为一个含有价值判断的“规范性概念”,比平等、均等更抽象,更具道德意味、伦理性和历史性。 哈佛大学的哲学大 师罗尔斯(John Rawls)提出关于公平的著名的三条原则:(1)每个个人有获得最广泛的、与他人相同的自由;(2)人获得的不均等待遇、其所获得的地位、职位、利益应 该对所有人开放;(3)如起始状况(收入和财富分配)不同,处于不利地位者的利益应用“补偿利益”的办法来保证。他言明了两种性质的公平:一为“均等性” 的公平,即平等地对待相同者,是一种水平性的、横向的、平均性的公平;另一种为“非均等性”的公平,是垂直性的、纵向的、不均等的公平,即“不均等地对待 不同者”,如多劳多得、贡献大者先富等。同时,他指出了追求社会公平的价值取向,是在不公平的社会现实中,为处境不利者提供机会或利益补偿。i 在教育领域,教育公平包括教育权利平等与教育机会均等两个基本方面。 教育权利平等的理念是政治、经济领 域的平等权利在教育领域的延伸。在超越了身份制、等级制等将教育视为少数人特权的历史阶段之后,平等接受教育的权利作为基本人权,成为现代教育的基础价值 之一。40年代的《联合国人权宣言》即规定“不论什么阶层,不论经济条件,也不论父母的居住地,一切儿童都有受教育的权利”。在60年代以来世界性的教育改革浪潮中,教育平等成为“全世界所有国家和所有与教育问题有关的人最关心的问题”。ii 教育平等不但是一种美好的社会理想;它之所以成为现代教育的基本价值,还由于教育具有促进社会平等的社会功能。杜威等教育改革者认为,教育至少有三种重要 的职能:将青年人“整合”到社会及各种成人角色中去的“社会化”的职能;促进个人心理和道德生长的“发展”的功能;同时,在存在经济、社会地位等方面巨大 不平等的情况下,教育给人提供公平竞争、向上流动的机会,帮助弱势者摆脱他出身的那个群体的局限,能够显著地改善人的生存状态,减少社会性的不公平。因 而,现代社会的教育,一方面在社会流动、社会分化中具有“筛选器”的功能;同时,又具有稳定器、平衡器的功能,被视为是实现社会平等“最伟大的工具”。这 即是教育的“平等化”职能。iii 教育公平、教育民主化的核心是“教育机会均等”。由于事实上存在的个体才能、禀赋的差异、社会政治经济地位的不平等,对教育公平的关注集中在给所有人公平的发展和竞争的机会。 由于传统的教育制度有利于享有特权的社会阶层,因而,教育机会均等作为现代教育基本理念,具有鲜明的价值指向,主要是改变处于不利地位的社会阶层的教育状况:“机会均等的原则意味着任何自然的、经济的、社会的或文化方面的低下状况,都应尽可能从教育制度本身得到补偿”。iv 1960年,联合国教科文组织详尽阐述了教育机会均等的概念,它包括“消除歧视”和“消除不均等”两部分。“歧视”系指“基于种族、肤色、性别、语言、宗教、政治或其它观点、民族或社会出身、经济条件或家庭背景之上的任何差别,排斥、限制或给予某些人以优先权,其目的在于取消或减弱教养中的均等对待”。其表现为(1)剥夺某个体或某团体进入各级各类教育的机会;(2)把某个体或某团体限于接受低标准的教育;(3)为了某些人及团体的利益,坚持分流教育制 度;(4)使某些人及团体处于与人的尊严不相容的处境。“不均等”是指:在某些地区之间和团体之间存在的、不是故意造成也不是因偏见形成的差别对待。 v 有的研究认为,“教育机会均等”包括三个层面:入学机会均等、进入不同教育渠道的机会均等、取得学业成功的机会均等。事实上,教育公平与其它社会领域的公平一样,可具体地区分为起点公平、过程公平和结果公平三种不同类型的公平。 起点公平:是指尊重和保护每一个人的基本人权与自由发展,即教育权利平等、教育机会均等,包括在价值层面和制度层面的构造; 过程公平:既指在起点不公的现实中,通过相应的制度、政策继续体现和维护教育公平,也包括在教育过程和师生关系的互动中微观层面的公平; 结果公平:是指最终体现在学生的学业成就上的实质性的公平,即教育质量平等,目标层面上的平等。 瑞典教育家胡森认为三种平等分别对应了效率、公平和自我实现这样三种主要的社会价值:效率优先的起点平等论,在教育权利权利平等的前提下,经高度筛选、分流的教育制度,着重考虑经济合理性;公平优先的形式平等论,要求在教育资源配置和教学过程中,平等地对待每一个儿童,让他们享受同样的教育;突出个性发展 的实质均等观,以承认个体差异、发展的不平衡性为前提,给每个儿童提供不同的教育,使其天赋、个性得以发展。但如前所述,这种“差别性对待原则”最基本的出发点,是使社会中处于最不利地位的人获得最大利益。 在现实的社会中,教育公平都是相对的,伴随经济发展和社会民主化的进程而逐渐扩大和深入。作为由国家实行的公共政策,扩大教育公平的主要途径是:实行义务教育制度,逐渐普及教育;在政策制定和制度安排上,消除基于偏见、意识形态或既得利益的不公平限制,建立公平、公正的规则;教育资源配置的基本原则是有利于缩小事实存在的不公平,努力纠正教育资源分配不公的状况,并首先帮助处于最不利地位的阶层和群体,等等。 在社会现代化的发展过程中,公平与效率经常处于难以兼得的冲突状态。教育发展面临类似的困境。但与社会、经济领域不同的是,教育领域的这一矛盾呈现自身的特殊性。研究表明,在基础教育阶段,这两者的目标是高度重合的,“在发展中国家, 普及基础教育不仅是最公平的,也是效率最高的”。因而,在不同的发展阶段,教育公平问题的特征和重心是不同的。在发展之初,贯彻“教育机会均等”的原则, 最重要的是普及教育,保障儿童平等接受教育的权利。在教育初步普及之后,追求的是教育过程中的公正待遇和更高的教育质量,即对教育品质的追求。一般认为, 就事实而言,世界各国在教育质量上的不公平比教育机会不公平严重得多。“人人享受高质量的基础教育仍然是20世纪末的重大挑战之一”vi 而平等学业成就的实现,至今仍然是一种比较遥远的理想。它不仅反映了与生俱来的个体差异、适应这一现实的“差别性教育”的不足,也反映了在贫富分化、社会阶层分化的现实中,具有传递性的“文化资本”在教育中的深刻作用。 二、 建国后我国在教育公平问题上的选择 新中国成立之后,《共同纲领》确定了“民族的、科学的、大众的”新民主主义的教育方针,体现了新中国重视社会公平、教育公平的基本价值。对旧教育的否定和改变,突出体现在面向工农大众开放教育,用多种形式帮助广大工农大众学习文化,接受教育。 但是,在一个人口众多、经济落后的发展中大国,教育的发展不仅受政治制度、意识形态的支配,并为当时的社会发展水平、教育资源状况所制约。在新的政治理论指导下,以迅速实现工业化为目标,新中国的教育发展面对一些基本的矛盾,必须作出艰难的选择。  1 、不同社会群体的教育权利 为人民大众的教育,是当时教育政策的基点。五十年代掀起大规模扫除文盲的全国性热潮,推广“快速识字法”,遍树扫盲模范,其规模之大,影响之深,前所未有。为了迅速普及小学教育,1951年甚至实行小学五年一贯制的新学制,结果由于行不通,一年之后重新恢复原学制。在各种业余学校、夜校、工农速成学校、 政治学校、干部培训学校之中,许多无缘接受教育的成人获得不同程度的文化教育。 从1950年起,建立了一种学制三年的工农速成中学,专门招收参加革命三年以上的工农干部或有三年以上工龄的产业工人,为高校输送人才。它成为建国初期工农、干部进入大学的重要途径,在当时无疑是有其合理性的。 但是,作为一种制度安排,起点的教育公平问题也开始产生,主要表现在两个不同方面。一方面,一些特殊群体的特殊利益开始呈现,其典型如享有某种特权的干部子弟学校的普遍设置。它引起毛泽东等人的警惕,于1955年通令取消干部子弟学校。vii但是,事实上这一阶层的特殊利益仍以不同的方式存在。 另一方面,值得认识的是,在扩大人民教育权利的过程中,对“人民”的概念逐渐加以区别,划分为劳动人民和非劳动人民;此外,还有一个不属人民的剥削阶级、 反动分子阶层。流行的阶级斗争理论认为,要培养无产阶级自己的知识分子队伍,并且要在文化上实现对资产阶级的专政。在“以阶级斗争为纲”逐步升级的背景 下,家庭出身成为衡量一个人的政治先进性的重要标准,它演化为被称为“阶级路线”的一套相当制度化的政策:在高校入学、毕业生的分配、使用、出国、提拔任 用时,根据家庭出身予以不同对待,限制剥削阶级子弟、非劳动人民子弟接受高等教育和向上流动的机会。例如,虽然有统一的入学考试制度,建立了“分数面前的 平等”——形式的平等,但在录取学生时要“贯彻阶级路线”,执行有关政策。viii于是,对学习的资格和学力的评价出现了“政治标准”和“业务标准” 这样两种标准,“红专关系”成为整个教育界长期纠缠不清的重大政治问题和理论问题。 对非劳动人民家庭出身的人群的歧视性政策,在文革中发展为赤裸裸的“血统论”。在八十年代改革开放之后,随着“以经济建设为中心”的政治路线的确立,对知识分子的重新认识和重新评价,这一具有封建意味的“左”的政策已经被摈弃。  2 、实行精英教育还是大众教育 除了恢复和扩大劳动人民的教育权利,新中国的教育还面临另一重紧要的任务:通过正规化、制度化的建设,为迅速实现工业化和建设强大的国防培养和输送人才。 因而,面向工农大众的教育在“公平-效率”的两难选择中仍然存在现实的困惑和冲突,并表现出了摇摆不定。在当时的官方话语中,这被称为“普及与提高”的关系。 “精英教育”与“大众教育”在理论认识上的区别,是认为对于国家和民族而言重要的是使少数人享受充分的教育、培养一批出类拔萃的英才,还是使大多数 人接受必要的教育,培养具有良好素质的国民。在教育实践中具体体现为是优先发展高等教育,还是优先普及基础教育;在实施教育的过程中,是尽可能地使大多数 人享受平等的教育,还是对少数人实施特殊的“尖子教育”,等等。 在五六十年代现实的发展中,围绕实施国民经济建设的“五年计划”和向苏联学习的正规化建设,我国教育实际走的是“精英教育”的路线。国家教育投资集中在高等教育领域,并且免收学费;高等教育的学校布局和学科专业结构呈现“重理轻文”的特征,优先发展重工业和国防科技工业;实行重点学校制度,层层选拔尖子,培养少数英才。 这一选择的利弊现在可以看得比较清楚。其主要成绩是为我国五六十年代实现工业化和国防建设提供了智力和人才支持。其问题是由于教育资源配置的严重失衡,致 使基础教育尤其是农村教育长期薄弱,城乡之间、地区之间的教育差距加大,大多数人的教育权利受到损害。教育发展的重心在高等教育,体现的是国家对“效率” 的追求,强调教育的直接功利价值。在条块分割的计划体制下,教育资源配置主要从国家的总体目标出发,并不是根据地方社会、经济发展的需要而进行的。因而,尽管在一段时间内也有平衡布局的政策,但地区差距并没有有效地缩小。例如,中西部许多省区长期以来没有一所重点大学。 由于国家垄断了教育资源,又财力不足,重高等教育的直接后果是轻基础教育,致使基础教育长期薄弱。这不仅严重损害了教育公平,落后的教育水平和国民素质已经成为当前我国现代化建设的深刻制约。这一选择总体而言对经济发展并不是高效的。 3 、在教育发展路径上的冲突 在解放区和建国初期,工农大众的教育权利是由政治革命所直接赋予的,并主要运用革命的方式——强有力的政治动员和大规模的群众运动——扫除文盲、普及教 育。当时对普及教育有一种不切实际的浪漫期望,以为能够在短时期内迅速改变工农教育的面貌。ix具体的教育实施,基本是解放区时代形成的非正规的、短期速成的补习性教育。 这种普及型的教育立即与培养专家、发展大工业的目标发生冲突。随着全面学习苏联,按照苏联模式建立计划经济体制和新的高等教育体系,中国教育进入了制度 化、正规化建设的新阶段。对教育质量和业务标准的重视,导致了取消工农速成中学和调干生。x对分数标准的强调,使一些工农子弟学习困难,被拒之校门之 外。大中小学普遍学习凯洛夫教育理论和苏联学校制度,建立起一套严格、复杂的教学管理体系。它后来被称为“无产阶级教条主义”。xi 毛泽东成为当时这种教育的反对者,他从不掩饰对正规化、制度化的苏式教育的抵触。他在1958年和六十年代两度发起的“教育革命”,体现了与之很不相同的 教育理想和教育价值。毛泽东的教育革命包括许多复杂的层面,其中之一,是对教育公平原则的强调和坚持。与当时重点发展高中教育、高等教育的教育政策不同, 他关注的重心始终是面向大多数人的教育和普及基础教育,尤其是农村教育。他仍然强调广大劳动人民子弟普遍的教育权利。这一努力有两个方面,一是突破考试制 度、分数门槛对工农子弟的束缚。1958年的教育革命,即实行了高考制度改革,放宽了对工农子弟进入大学的限制,开辟了保送入学的途径。xii另一方 面,是通过改革和缩短学制,下放各级教育的管理权限,强调利用多种方式、多种渠道发展教育。他并且提出在国家办学以外,大力提倡群众集体办学,允许私人办 学,可以发展民办教育。xiii 毛泽东的这一思路和改革教育的努力,一直延伸到文革时期。文革中种种“教育革命”的“新生事物”,不少早在文革前就开始了。例如,1963年,教育部实行 中专招生、分配方法改革,采取公社保送和考试相结合的办法;各地在农、林、医、师等类中专学校进行“社来社去”的试点。1964年,在北京钢铁学院试办产业工人班,要求选拔政治思想好,文化程度相当于高中,身体健康,年龄在27岁以下,有3 年工龄以上的技术工人入学,采取推荐与考试相结合的办法,毕业后回原单位工作。这几乎是文革中招收“工农兵学员”的雏形。 今天,可以认识的是,尽管毛泽东重视教育公平,关注广大人民群众、尤其是普通工人、农民的教育权利;但他想要打破和超越“文化资本”的积累,用“革命”的手段使处于文化弱势地位的群体实现翻身式的突变,这一努力是不成功的。他完全否定了相对而言最为公平的统一考试制度,又未能提供更为公平、有效的做法,在 文革中取消高考制度之后,免试推荐制度演为严重的权力交易,使公平竞争荡然无存,从而实际上损害了大多数人的教育权利。此外,他对家庭出身、以及产业工 人、贫下中农这种社会身份的痴迷,其局限性也显而易见,它同时导致了对非劳动人民子弟的教育权利普遍的剥夺,又制造了另一种不公正。这一代价高昂的“实 验”,为教育公平的理论研究提供了一个不可多得的案例。至于毛泽东用政治批判、群众运动的方式进行“教育革命”,以冲击制度化的“条条框框”,其破坏和摧 毁教育的灾难性后果众所周知。 实际上,利用国家的力量大规模推进教育公平的制度化途径是存在的。基本途径之一,就是通过立法建立国家的义务教育制度。令人遗憾的是,虽然我们十分重视面 向人民大众的教育和普及基础教育,但直至1986年才正式颁布《义务教育法》,将普及教育纳入法制的轨道。 同时,五六十年代教育发展面临的基本矛盾,如优先发展高等教育还是基础教育,面向大多数人还是实行“尖子教育”,如何处理城乡关系等等问题,作为中国教育的基本问题都将长期存在,需要我们不断地去认识和恰当应对。 三、当前影响我国教育机会不均等的原因 改革开放以来,我国的教育改革和发展取得了巨大的成就,教育公平的状况也得到很大的改善。对“左”的错误路线的否定,重新确立尊重知识、尊重人才的价值, 确立知识分子的社会地位,重新建立起以考试制度为核心、以学习能力为标准的公平竞争的制度环境,使建立在血统、家庭出身上的教育歧视已基本不复存在。 当前我国教育发展中比较突出的不公平,主要体现为地区之间、城乡之间和阶层之间的差别上。城乡之间、地区之间的发展不平衡导致的教育机会不均等,是中国最 重要的教育国情之一。在农村,问题仍集中在义务教育阶段;城市则在义务教育后的普通高中和大学阶段问题较突出。随着社会的贫富差距加大,不同阶层子女的教育权利受到影响。由于家庭的社会资本和文化资本不同,哪些人才能享受好的教育,教育过程和教育质量的平等,均成为令人关注的问题。 我国社会当前存在的种种教育不公,主要是历史形成的,只能通过经济发展和社会进步逐步加以解决。值得重视的是导致教育不公平的制度性原因。政府公共政策的 不同取向或偏差,往往会加剧现实中的教育不公;同时,相对于缩小历史形成的发展差距而言,通过制度安排和政策调整来增进社会公平,是更为容易实现的。因而,认识这一制度性因素,应当是我们关注的重点。当前的教育现实中,这种制度性的不公主要表现在两个方面:教育资源配置不公、教育政策和规则不公。  1 、资源配置失衡的局面仍未改变   对于历史形成的巨大发展差距,公正的教育资源配置应当体现:通过恰当的配置不再人为地继续扩大这一差距,并且在可能的情况下尽量向落后地区倾斜,以主动缩小差距。近些年来的现实是,在计划经济体制下形成的城乡之间、高等教育与基础教育之间教育资源配置的失衡,仍然明显存在,地区之间、城乡之间的差距仍呈拉大之势。 我国在80年代中期下放基础教育的管理权限,建立基础教育由地方负责、分级管理的体制,义务教育经费主要由地方政府负担,尤其是县、乡政府。在极大地调动 了地方办教育的积极性的同时,在一些经济落后地区,乡级财政能力的不足,县际之间、乡际之间经济发展的不平衡直接影响了义务教育的实施。由于中央财政承担 义务教育的比重极低,虽然采取了一些单项的“工程”、“计划”,但由于没有建立起扶持贫困落后地区的财政转移支付制度,没有从制度上加以解决,致使农村尤其是贫困地区基础教育的贫弱地位没有根本改善。 在有限的教育经费中,中央政府财政拨款过多用于高等教育,对义务教育投资不够。按照国际通行标准,人均GNP600-2000美元的国家,学前和小学阶 段、中学、大学三级教育经费的比例应为40.5:29:17.9;生均教育经费为1:2.5:9.2。xiv在80年代,我国高等教育经费所占比例曾 高达30%以上,现已逐渐下降。1997年,预算内教育经费三级教育的比例为34.25:37.15:20.32,高等教育的比例仍超过20%,xv 与世界平均水平相比仍然过高。而且,高教经费总量中80%来自政府,义务教育经费中却只有60%来自政府拨款,这显然是不合理的。 东部、中部和西部地区教育投入的差距也呈拉大之势。1990年,东、中、西部的教育经费之比为1:0.63:0.55;1995年,这一比例扩大为 1:0.50:0.36。xvi根据上海智力所1997年的研究,我国义务教育的差异度,全国可分为五类地区,最发达的A类地区为北京、上海、天 津;B类地区为辽宁、江苏、浙江、广东;最差的E类地区包括宁夏、甘肃、云南、贵州、青海、西藏。1988年, A、B、E类地区小学生生均教育经费之比为为2.8:1.5:1.01994年,这一比率为3.0:2.0:1.0,呈加大趋势。xvii 2 、教育政策中的 “ 城市取向” 导致教育不公的制度性原因,除了传统的以中央为主、忽视地方的资源配置模式之外;另一个重要因素,是无视城乡差距、以城市社会和居民为出发点的“城市中心”的价值取向。 长期以来,在城乡二元结构、高度集中的计划体制下,形成了一种忽视地区差别和城乡差别的“城市中心”的价值取向:国家的公共政策优先满足甚至只反映和体现 城市人的利益,例如过去的粮油供应政策、就业、医疗、住房、劳保等各项社会福利等等。教育作为一种公共产品,也具有一种社会福利的性质,尤其是过去免费的 高等教育,因而长期也体现“城市优先”的价值。随着市场经济体制的逐渐建立和城市化的进程,这一思路显然已经不合时宜;但作为一种思维定势它仍有较大的惯 性,依然潜存于社会决策之中。对此应当有相应的认识并予以矫正。 例如,无视城市和农村儿童、发达地区和贫困地区儿童在教育环境、教育资源上的巨大区别,主要以城市学生的学力为依据制定的全国统一大纲、统一教材和统一标 准,对农村和边远地区的学生无疑是很不公正的。多项调查表明,导致农村学生流失辍学居第二位的重要原因(仅次于经济负担),是由于教学难度过高,致使许多 学生难以胜任,成为学业的失败者。xviii这一“规则的不公”导致了在受教育机会上“起点的不公”。其背后,正是“城市中心”的价值取向作祟。以 1997年我国城乡普通中学的状况看,约占总数70%左右的农村人口,农村学生占初中在校生的比例为56.85%,在高中阶段农村在校生仅占 14.55%。xix近年来,我国初中生辍学率上升,农村辍学率偏高。1998年全国初中在校生辍学率3.23%,达167万人,比1997年上升 0.09个百分点。农村辍学率为4.2%,高于全国平均水平0.97个百分点。有的地方高达10%以上xx。 近年来,社会反映强烈的不同省市学生、城乡学生高等学校入学机会不公,为突出的例证。我国现行的统一高考制度,具备了形式上的公平——分数面前的人人平 等。但实际录取学生采取的是分省定额、划线录取的办法,各地录取定额并非按考生数量平均分配,而是按各地高教资源的状况,以及优先照顾城市考生的准则。因此出现同一份考卷,各地录取分数线的极大差异,从而加剧了原本已经存在的城乡之间的教育不平等。1998年,太原市中专录取分数线,非农村学生为376 分,农户生按不同区划分别为532分、529分,最大差距达156分,引起强烈不满。xxi 3 、阶层差距拉大引致的教育不公 在当前我国教育大发展的新形势中,教育公平的问题再次突显。 由于非义务教育阶段,各类教育收费一再增加,造成学生中一个规模不小的贫困生阶层。许多农村和贫困家庭的子女被高昂的学费拒之学校门外。非义务教育高收费 的后果之一,是农村新的“读书无用论”的抬头,由于继续升学十分昂贵,在经济上难以承受,他们选择了辍学。应当指出,近年来我国大学收费急剧增加,年增幅达30%左右,是脱离我国实际国情的。 在已经普及九年义务教育的城市和经济发达地区,中小学教育质量的不均衡、接受好的教育的权利和机会的不公,受到普遍关注。一方面,私立学校、民办公助学校 等不同类型学校的出现,增加了教育的多样性和家长的选择性;与此同时,无论义务教育还是非义务教育,那些“好学校”都高额收费,甚至远远高于大学收费。上好学校在很大程度上已经成为家长经济实力和社会背景的竞争,这固化和助长了城市社会中业已存在的阶层差别,是不利于增进社会平等的。 造成目前公立中小学质量存在极大差异的主要原因,是我国长期实行的重点学校制度。80年代以来,基础教育的发展也面临这一选择:是优先满足大多数儿童的基 本教育需求;还是使一小部分人受到较好的教育?我们沿袭五六十年代的思路,选择了通过强烈竞争、筛选、淘汰,以培养少数“尖子”为目标的精英路线。层层设 置的重点学校制度,加剧了基础教育领域内部资源配置的失衡,导致在地区内、区域内学校之间差距的拉大,人为地造成了一大批基础薄弱的“差校”、“垃圾学校”。重点学校绝大多数设在城市、城镇,从而有利于城镇学生的升学。xxii这种把学校、学生分为不同等级,为了选拔少数“尖子”,而使多数儿童的利 益受损的教育,是违背义务教育的性质和宗旨的,是“应试教育”的制度基础,目前正在纠正、改变之中。参考日本、韩国等亚洲国家的经验,当前,我国在基础教育领域,应当明确实行“学校均衡化”的方针,尽可能地减少——至少是不再人为扩大——公立学校之间不应有的巨大差距,以利于实施义务教育和扩大教育公平。 4 、教育腐败加剧了教育不公正 由于在我国教育资源仍然属于短缺资源,远远不能满足社会的实际需要,长期被认为是“一方净土”的教育,也受到社会腐败行为的侵扰。同时,在教育领域部分引 入市场经济机制、扩大学校自主权的过程中,由于缺乏相应的制约和规范,也导致一些教育部门和学校的行为扭曲,不择手段追求经济利益的腐败行为。 这种腐败集中表现在对公平竞争的升学考试制度的破坏上,通过权力和金钱的交易,换取短缺的教育资源。其中一类是所谓的“条子生”,通过某种特权进入学校 (重点中小学、大学和成为研究生)。第二类是“缴费生”,不符合入学标准,但通过花钱买分数取得入学资格。在“缴费生”中,更有一部分是利用公款上学的, 例如目前蔚然成风的领导干部读博士,大学设“博士研究生班”。第三类是“学校利益集团”,例如今年高考中揭发出的湖南隆回一中保送生作弊案,假保送生皆为 学校领导和教师子弟。在各级教育中,本校教师子弟在入学时享有某种优惠,已是普遍现象。虽然一些不规范的办学和收费行为并非都能定性为“腐败现象”,但它 确实提出了学校作为社会文明的标尺,在市场环境中必要的道德自律,以及维持学术水准和社会公平的重要性。 严重的腐败行为加深了我们对教育公正问题的认识。就高考制度而言,保送生制度、三好学生和优秀学生干部加分等一些通行的制度正在成为产生腐败的温床,是十 分发人深省的。它使我们进一步认识制度建设的重要性,也提示了制度变革和制度创新的方向。   注释: i 详见张民选著《理想与抉择:大学生资助政策的国际比较》,人民教育出版社,1997年。 ii 查尔斯.赫梅尔著《今日的教育为了明日的世界》,第68页,联合国教科文组织,中国对外翻译出版公司,1983年。 iii S.鲍尔斯、H.金蒂斯著《美国:经济生活与教育改革》,第28页,上海教育出版社,1990年。 iv 查尔斯.赫梅尔著《今日的教育为了明日的世界》,第69页,联合国教科文组织,中国对外翻译出版公司,1983年版。 v 马和民、高旭平著《教育社会学研究》,第86页,上海教育出版社,1998年。 vi 联合国教科文组织报告《教育:财富蕴藏其中》,教育科学出版社,1996年。 vii 1952年6月14日,毛泽东批示“干部子弟,第一步应划一待遇,不得再分等级;第二步废除这种贵族学校,与人民子弟合一”。1955年10月,中共中央 批转教育部党组报告,决定取消各地干部子弟学校,停招寄宿生,招收附近机关工作人员和群众的子女为走读生。《中华人民共和国教育大事记》,第78页、144页。教育科学出版社,1983年。 viii 例如,一九六五年高校招生工作的规定,“对于政治、学业、健康三方面条件均合格的考生,按照报考志愿的顺序和考试成绩的高低,分段择优录取;在每一分数段 里,首先要挑选政治条件好的学生。对政治思想好的应届高中毕业生中的工农和烈士子女及学生干部不再采取推荐与考试想结合的方法,在他们的考试成绩与其他考 生相近时,优先录取。”《中华人民共和国教育大事记》,第380页,教育科学出版社,1983年。 ix 例如,1955年,青年团中央发布决定,在七年内基本扫除全国青年文盲;1956年,全国总工会通过决定,在三年内扫除全国职工中文盲;1956年,中共 中央《一九五六——一九六七年全国农业发展纲要(草案)》规定“按照各地情况,分别在五年或者七年内基本上扫除文盲”,“分别在七年或者十二年内普及小学 义务教育”。1958年,中共中央、国务院《关 于教育工作的指示》提出“全国应在三年到五年时间内,基本上扫除文盲、普及小学教育、农业合作社社社有中心和使学龄前儿童大多数都能入托儿所和幼儿园的任 务”,“争取在十五年左右的时间内,基本上做到使全国青年和成年,凡是有条件和自愿的,都可以受到高等教育。” x 1955年7月,教育部、高教部发出《关于工农速成中学停止招生的通知》,称“实践证明,对工农干部文化科学知识的学习,不用循序渐进的方法,而用短期速 成的方法,使之升入高等学校,从根本上说来,并不能达到预期的目的,今后应当坚决贯彻业余为主的方针”。转自高奇著《新中国教育历程》,第22页,湖北教 育出版社,1996年。 xi 1958年4月,中央召开教育工作会议,传达刘少奇的七点指示,其中称1954、1955年“无产阶级教条主义”很严重,照搬苏联的。《中华人民共和国教育大事记》,第221页,教育科学出版社,1983年。 xii 教育部《关于高等学校一九五八年招考新生的规定》,本年改变全国统一招生制度,实行学校单独招生或联合招生。“为更好地贯彻阶级路线,保证新生的政治质 量,对于工农速成中学毕业生、工人、农民、工农干部和参加革命工作时间较久的老干部,经审查符合条件的,可采取保送入学的办法”。 xiii 1957年3月,毛泽东与七省市教育负责人座谈中小学教育。这一意见反映在当年10月中共中央发布的《一九五六——一九六七年全国农业发展纲要(修正草 案)》中。《中华人民共和国教育大事记》,第191页、205页,教育科学出版社,1983年。 xiv 杨丹芳:“市场经济条件下的教育支出配置”,《教育发展研究》2000年第4期。 xv 《中国教育经费统计摘要(1990-19970)》,教育部财务司,上海市智力开发研究所,1998年。 xvi 杨丹芳:“市场经济条件下的教育支出配置”,《教育发展研究》2000年第4期。 xvii 上海教育科学研究院智力开发研究所研究报告,1998年。 xviii 《湖南教育报》,1996年8月30日。 xix 《中国教育年鉴1998》 xx 《中国青年报》1999年12月25日。 xxi 《中国财经报》,1998年8月20日。 xxii 例如,1963年对北京、吉林、江西等九省市区共135所重点中学布局的调查,城市占62%,县镇占32%,农村占6%;其中七省市农村连一所重点中学都没有。见金一鸣著《教育社会学》,第100页,河北教育出版社,1996年。   (杨东平,21世纪教育发展研究院院长,北京理工大学教育研究院教授,教育和文化学者。)

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