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HOW WE THINK    John Dewey   第一部 思维训练的问题 http://blog.sina.com.cn/s/blog_4aa8bcd40102dvjr.html   第二部 逻辑思维   第六章 具体 思维之分析   第二部的目的 第一章关于深思的性质，第二章转向思维训练的需要，接着是思维训练的资源、困难和目标，讨论的目的是让学生了解智力训练的一般问题。接下来的第二部分旨在阐释思维的性质和正常发展，并为本书最后一部分教育的特殊问题做准备。 本章通过分析几个十分简单而真实的思考经历的描述来分析思维的步骤或基本考虑。 1 ．现实生活中一个深思熟虑的简单例子 我下午一点钟在第 124 街有个约会， 12 ： 20 时我还在第 16 街，如果乘汽车需要一小时，我大概要迟到二十分钟。搭地铁可以节省二十分钟。附近有地铁站吗？如果没有，我可能要花费二十分钟去找。我想到了高架路，我注意到在两个街区内有线路，哪里有车站？可能在上下几个街区，我可能要花费更多时间而不是节省时间。我还是认为地铁比高架更快，我还想起地铁站比高架站离 124 街我要去的地方更近，这可以节省我到终点后的时间。我选择了地铁，并且在一点钟到达目的地。 2 ．观察思考的简单例子 我每天过河搭渡轮，上层甲板水平伸出去一个白色的长杆，顶端有个金色小球。刚看到时，我以为是旗杆，从颜色、形状和金色小球都让我相信我的判断；很快出现了问题，杆是水平的，并非通常的旗杆方向，也没有固定旗帜的滑轮和绳索，而且船上其他地方有两个垂直杆时而有旗帜飘扬；看来这不是旗杆。 于是我想象这个杆子的各种可能用途，最可能的是： a) 可能是装饰，但是所有渡轮甚至拖轮也有这样的杆，这个假设看来不成立； b) 或许是无线接收装置，但是它不是应当在更高的位置如驾驶舱吗？也不可能； c) 或许为了指明船舶的航行方向，关于这个结论，我发现杆子低于驾驶舱，因此驾驶员很容易看到，而且从驾驶员的位置看顶端须离海面足够高，那么它就必须离船舶足够远。拖轮为了同样的目的也需要这个杆子；这个假设比起其他的更加可能。 我得出结论，这个杆子是为了向驾驶员显示船舶航行的方向，使得驾驶员能按正确的方向驾驶。 3 ．涉及试验的深思之简单例子 在热肥皂水中清洗不倒翁，并把它们嘴朝下放在盘子上，肥皂泡出现在嘴边然后又进去了，这是为什么？ 泡泡应当来自空气，我注意到来自不倒翁体内。我看见碟子里的肥皂水阻止空气出来除非是泡泡，那么空气是如何从不倒翁内出来的？没有什么进去将空气赶出，一定是由于膨胀，增加的热量或者减小的压力或者两者共同作用所导致的膨胀。 不倒翁从热肥皂水中取出时气体变热？显然空气并非水里的。如果热空气是原因，冷空气一定在将不倒翁从肥皂水中拿出放到盘子里时进入。我再从肥皂水中拿几个不倒翁出来，发现确实如此，我摇晃它们而确定里面有冷空气；再拿出一个时让嘴朝下以阻止冷空气进入，前几个嘴边有气泡，后一个没有。 我的推论一定是对的，来自外界的空气进入不倒翁后因加热而膨胀，这就是气泡跑出来的原因。 有意选择这三个例子，从基本思维到复杂思维。第一个是日常生活中每个人都有的思考，无论是信息或处理信息的方式都不会超出日常生活的范围；最后一个例子，如果没有受过科学训练，既提不出问题也不可能解答问题；中间的例子是个自然的承接，材料来自日常生活范围，不须特别的经验，但问题并非来自日常生活而是来自更高级的活动并借助于理论和更高级的兴趣。 后面一章会涉及从相对实际和直接的思维到抽象思维的进化，本章我们仅关注各种思维的共同因素。 思考的五个直接步骤 每个例子明显或不明显地都涉及五个直接逻辑步骤： i) 出现困难； ii) 位置或定义； iii) 想起可能的解决方法； iv) 围绕解决办法的推理发展； v) 通过进一步观察和实验来肯定或否定解决方法，即得出信任或不信任的结论。 I ．出现困难 第一和第二步骤经常融为一体。感觉到确定的困难，头脑会立即考虑可能的解决办法，或者首先出现的是无以名状的不安和震惊，之后才试图发现怎么回事。无论两个步骤是分开还是混合，最早出现在思维中的是困惑或难题。 a) 手段与目的不相称 第一个例子的困难在于，条件和期待结果以及目的和手段的冲突，约定时间的约会与到达约会地点的时间不相称，思考的目的是使两者相称；给定条件本身不会变，时间不会往回走， 16 街区与 124 街区之间的距离也不会缩短，难题是 发现使得给定手段和目的彼此相称的变量 。 b) 确定目标特性 第二个例子中，困难在于本来以为是旗杆，但与其它事实不符。假定旗杆的特征标志为 a 、 b 、 c ，不可能是旗杆的特征标志为 p 、 q 、 r ，显然两者毫不相同。注意到冲突的存在，即出现难题。这个例子中的目标是发现同时具有 a 、 b 、 c 、 p 、 q 、 r 特性的东西，正如第一个例子中发现使现有条件和期待的目标达成一致的途径。 解决方法都是：发现中间特质 d 、 g 、 l 、 o （驾驶室及杆子的位置、指向的需要），从而化解那些本来不相容的特性。 c) 解释意外事件 第三个例子中，受过自然法则或一致性之理念训练的观察者发现气泡的奇怪现象。问题在于，根据已知定律揭示异常现象。这里的解决方法也是寻求使得气泡的反常运动与已知的条件和假设运作过程彼此一致。 II ．对困难的定义 之前提过，头两个步骤，发现缺陷或困难及通过观察确定困难的性质，在某种情况下会同时出现。如果是从来不曾遭遇的或者非常令人困惑的情况，困难会以震惊、情感波动或者出其不意的模糊情感或者怪异、难为情的感觉出现。这种情况下，有必要仔细观察是什么样的麻烦或者弄清困难的特质。很大程度上，这个步骤是否存在影响到是适当的思考、谨慎的推理还是胡思乱想。如果没有费力去确定困难所在，所得结论就比较随意。 想象一位医生应邀为患者诊病，病人告诉他一些错误的信息，医生以专业的眼光认为是某种病症的表现；如果他接受这种先入为主的判断，他的科学思考将被打断，作为一个有经验的专业医生，他的专业技能会阻止他接受最初的暗示甚至不接受任何暗示，直到他彻底地探究麻烦即问题的实质之所在。对于内科医生来说的这种诊断，在各种新的及复杂的情况下，都需要类似检查以避免作出冒失的结论。 关键思维的核心是推迟论断，推迟的目的是通过探究决定问题的本质，以便于进一步解决问题。最重要的是，将推论转变为经过验证的推论，即将初步的判断经过验证。 III ．获得解释或可能的解决方案 第三个因素是联想（ suggestion ）。困惑发生的同时头脑中会浮现出散乱的东西：现在的位置、地铁和高架路，眼前的棍子、旗杆、装饰和无线电装置，肥皂泡和热胀冷缩的原理。 （ a ）联想是推理的关键，基于已知了解未知，这多少是种推测和冒险。既然推理超越已知，涉及跳跃，无论如何谨慎也无法保证绝对适当。联想是间接的，一方面与头脑形成的习惯有关，如进取和谨慎，另一方面涉及对由联想所感知的事实的选择和组织。 （ b ）联想的结果并不被立即接受而仅仅试探性地形成一个想法（ idea ），同义词有 susposition 、 conjecture ， guess ， hypothesis 和（详密的情况下） theory 。既然怀疑或推迟判断，需要进一步的证实，取决于从各种推测中选出最好的途径或最可能的解释，因此对于良好的思维，培育各种可供选择的联想是一个重要的因素。 IV ．对想法的理性推敲 任何难题引起的想法进而产生的一些念头（ bearings ），或者技术地称其为 含义（ implications ） ，被称为 论证（ reasoning ） 。 想法来自事实，而论证来自想法。高架桥的想法引伸出寻找车站的困难、路途花费的时间及终点站离目的地的距离这些念头。在第二个例子中，旗杆意味着应当是垂直的；无线装置应当在船舶的制高点，而且发现其他拖轮也是如此；最后出现的关于标志船舶航行方向的想法符合这个例子的所有细节。 对于起初出现的难题通过内心及外在观察所产生的联想，也经由推理产生，接受这种联想就不会再深入探究；而深入探究会发现开始看上去合理的联想并不合适甚至荒唐，即使基于假定而产生的念头并不能得出否定的结论，进一步论证也有可能得出更合适的想法。只有，例如在第二个例子中，指向杆的推测符合引伸出的各种念头，关于杆子用途的判断才能做出。 联想起初看上去挺不靠谱，但经过仔细的考量经常会发现恰当而有所收获。通过推理至少可以使最初想法的发展提供了使看上去彼此矛盾的方面得以调和的解决方法。 V ．验证想法并形成结论 结论或结论性的步骤是通过 实验验证 或者证实推论得到的想法。论证，即采纳某想法就会有确定的结果。 如果观察发现，某个想法满足理论上需要的所有条件，而且发现其他想法不能满足的特性，就不可抵御地倾向于相信和接受它。有时直接观察就提供了证实，如船上的杆子那个例子，也有时，如气泡那个例子，还需要实验，也就是说， 有意满足推论或假设需要的条件，然后看理论上应当发生的结果是否实际发生 。如果发现实验结果与理论或逻辑推导结果相符，而且如果有理由相信这些条件必然产生这样的结果，就强有力地证实并推导出结论，至少必须有相反的事实才能进行修正。 在起初和结尾的观察之间的思考 思维过程的最初和结尾都需要观察：最初为确定要处理的难题的准确性质，结尾是为了对试探得出结论的价值进行测试。在两端的观察之间，我们发现整个思考环中更显著的 精神 活动：（ i ）推理（ inference ），解释或解决难题的联想（ suggestion ）；（ ii ）论证（ reasoning ），联想产生的念头及其引申过程。当实验可以经济而富有成效地在通过论证试探得出的想法（ idea ）之基础上进行，论证还需要通过实验观察来确认。 经过训练的头脑对于特定情况下每一步骤的程度之判断 自律或者经过逻辑训练的头脑（教育的目标），就是头脑能够判断，在任何特殊情况下，这些步骤的每一步可以走多远。 没有刻板的规则去遵循，每个具体的事例发生时就要根据其重要性和发生的场合来处理。在一个事例中耗费太多心血就像在另一个事例中几乎不付出一样愚蠢和没有逻辑。一个极端认为，任何保证迅速而统一行动的结论比长久推迟的结论要好，另一个极端认为，最好长时间推迟做出决定，或许推迟一生。 经过训练的头脑在任何特殊事例中能最好地适度观察、形成想法、论证和实验测试，通过吸收过去错误的教训最大地改善日后的思维。重要的是，头脑即对难题敏感又能熟练解决问题。   *基于兴趣之翻译，请不要转载及牟利使用。

HOW WE THINK    John Dewey   第五章 思维训练的手段和目的：心理的和逻辑的   第一节 导言：逻辑的含义 前面四章谈到一何谓思维、二特殊训练的重要性、三影响思维训练的自然倾向和四学校教育对于思维训练的弊端，这里谈谈逻辑与思维训练之目的的关系。 三种逻辑 从最广泛的意义上说，任何得出结论的思维都是逻辑，而无论得出正当的还是错误的结论，也就是说，逻辑包括好逻辑、非逻辑和坏逻辑。 从最狭窄的意义上说，逻辑仅指来自确定及不言而喻的或者之前已经证明的前提的推导，即逻辑来自于证据的严谨。在这个意义上，数学及形式逻辑（或许是数学的分支）才是严格的逻辑。 第三种意义上的逻辑更为 关键和实用 。运用否定的或肯定的系统化推导，保障在给定条件下的反思得出最好的结果。正如人为的（ artificial ）与艺术（ art ）或通过自愿学徒（而不是假装或虚幻）获得的熟练技巧有关，也可以说逻辑即人为的思考。 逻辑的标志 从这个意义上说，逻辑一词与透彻、完全而谨慎的反思同义，即最具正面意义的思考。反思（ reflection ），即从各个方面从不同的角度思考问题，以至于不会疏漏任何重要的东西，仿佛将一块石头翻转过来看看背面的形状及石头底下还有什么。 深入思考（ thoughtfulness ） ，即仔细的关注，思考某事即关注它而不怕麻烦（ to give our mind to a subject is to give heed to it, to take pain with it. ——云之：思考与痛相连，中文似译不出）。 说到深思，自然会用到 weigh, ponder, deliberate 这些暗示在事物之间小心而谨慎地平衡的词汇，以及经常使用 scrutiny, examination, consideration, inspection ，表示仔细而认真的思考。思考，即将事物彼此之间联系起来。数学解析般精确而确定的类比，会以 calculate, reckon, account for 来表达，以及来自 ratio 的 reason 。谨慎、仔细、全面、确定、准确、条理清楚、循序渐进（ methodic arrangement ），这样一些特点正是逻辑与随机任意及正式的学术的不同之处。 智识教育的目标：逻辑的形成 教育者关心 实用而关键 的逻辑，这是毋庸置疑的。值得一提的是，教育的 智识 （区别于 道德 ） 目的完全是这种意义上的逻辑 ， 也就是说，养成仔细、机警而全面的思维习惯。 错误地将逻辑与心理对立 实现这一目的的困难在于，个人心理倾向与逻辑思维之间的关系的错误观念。假定事物之间并无内在联系，逻辑训练就不可避免地被当作外来及强加于个人的，这就使得教育的发展逻辑能力的目标变得荒谬。 个人心理与逻辑方法和结果没有内在联系的观念十分奇怪地存在于两种相反的教育理论中。 将自然与逻辑对立 一种理论认为，自然就是初始而根本的，其信条是自由、自我表达、个性、自发性、玩、兴趣、自然不雕琢等，强调个人态度和行动，不太关注有组织的主体或者学习材料，主张设计由各种装置组成的用于刺激和唤醒个体自然成长过程已经存在的原生潜力的 方法 。 忽略内在逻辑资源 另一种理论高估逻辑的价值，但认为个体的自然倾向厌恶至少是并不关心逻辑成果。它依赖 科目内容 （ subject-matter ）即已经定义归类的内容，方法就是将其特点向并不情愿和抵触的头脑进行灌输，因此其信条是纪律、指示、限制、自愿或有意识的努力、任务的必要性等。基于这种观点，学习而不是态度和习惯形成教育中的逻辑因素。头脑仅仅因为学习符合外在的东西而变得有逻辑，首先通过教科书和教师的分析学习逻辑成分，接着定义这些成分，最后所有这些成分按照逻辑公式或者一般原则排列分类。学生学习逐一定义，进而联系这些概念建立逻辑体系，并借此形成学生本来没有的逻辑思考。 以地理为例来描述这种理论：首先定义并标注每一个标的，基于这些抽象的名词开始发展科学，从简单的单位，如极、赤道、黄道面、区域，到由简单单位形成的更复杂的单位，进而以相似的顺序形成更具体的成分，如大陆、岛屿、海岸、海岬、海角、地峡、半岛、大洋、湖泊、海湾等等。在取得这些资料时，头脑不仅获得重要的信息，而且通过以现有逻辑定义、概括及分类去理解这些信息，逐渐形成逻辑习惯。 这种方法适用于学校教授的各种科目——读、写、音乐、物理、文法、算术。以图画课为例，图画被认为是直线和曲线的结合，最基础的步骤是教学生画各种位置的直线（各种角度的水平线、垂直线、对角线），然后画典型的曲线，最后通过直线和曲线的各种组合完成实际的图画。这看上去是理想的“逻辑”方法，从分析元素开始，接着按照规定的顺序进行越来越复杂的综合，定义每种使用的元素，并清晰地理解它们。 正式的方法 即使不必严格地遵循这种方法，学校（特别是中学或小学高年级）总是对于学生得出逻辑结果所使用的形式给予夸张的关注。有观点认为，按照一定的顺序的设计步骤，对于理解问题有突出的作用，于是要求学生按照这些步骤进行分析，学习约定俗成的表达。这种方法在语法和算术课程中尤为突出，也运用到历史课，甚至文学课,被认为有助于智识训练，这种方法归结为分析纲要、图解及筹划段落。 孩子在记忆并模仿成年人的逻辑时，自身的微妙生动的逻辑活动将被钝化。 没有什么比采用这种错误的逻辑方法更损害教育学的声誉，对许多人来说，“教育学”就是一套机械而造作的装置，用统一的模具去改造每个个体的人格化精神活动。 正式方法的反作用 这些自认逻辑的方法不可避免地带来可怜的结果。学生缺乏学习兴趣、漫不经心和懈怠、厌恶智识活动、依赖出色的记忆力和机械程式，却仅有平庸的理解力。定义、分段、递进和系统的逻辑理论并未如理论上预想的那样发挥作用，结果是走向反面。“逻辑”被认为完全是人为而外在的，教师与学生一起背弃它转而使用天赋才能和品味，强调自然倾向和才能，一切回到原点。 但这个反应是错误的，误导人们忽视并否认天赋能力和兴趣中存在真正的智识因素。 科目内容的逻辑是经过训练的头脑的逻辑 惯常的逻辑（即 科目内容 的逻辑）代表经过训练的成年人的思维逻辑。划分标题、定义元素、按照一般原则归类，就是经过全面训练的最好的逻辑能力，习惯于划分、定义、归纳和系统化摘要的头脑不再需要逻辑方法的训练。 在熟练这些活动的头脑止步的地方，因不能进行这些活动而需要训练的头脑却可以开始，这一假定是荒谬的。 基于 科目内容的 观点，逻辑是目的，训练的最后阶段，而不是出发点。 不成熟的头脑有自己的逻辑 实际上头脑在每个阶段的发展都有着自己的逻辑。有种概念认为自发倾向及繁复的资料可能排除逻辑思考，其错误在于忽视了学生头脑中已经存在的好奇、推理、实验和测试发挥了多大的作用，于是更自发的作用和个人的工作（这本身就是真正的教育因素）被低估。 一个与正常孩子所具有的思维模式积极互动的教师，不会将逻辑认同为现成的科目教材编制，也不会认同唯一避免该错误的方式是忽视逻辑思考（ logical consideration ）。这样的教师很容易发现智识教育真正的问题是将自然的力量转变为熟练而经得起考验的力量：将多少有些偶然和不经意的联想转化成机警、谨慎而全面的探究。 心理 与 逻辑 不是对立或者彼此独立的， 在较早或之后的阶段，在同一个连续的正常成长的过程中 彼此联系。自然的心理活动，既使并未有意识地被逻辑思维控制，自有其智识作用和完整性；有意识的及有意为之的思考技巧，成为习惯的第二本性。首先具有精神逻辑（ logic in spirit ），最后呈现出根深蒂固的习性和态度而成为 心理 （个人）的特征，如同任性或偶尔的冲动。   第二节 自律和自由 关于自律的正确和错误观念 头脑自律（ discipline of mind ）是结果而不是动机，独立智识自发关注某个问题的头脑就是自律的。自律就是通过逐渐的练习将天赋变成有效的力量，在给定题目中独立地管理而无需外在指导的控制方法（ control of method ）。教育的目的就是发展这种独立而有效的智力—— 自律的头脑 。自律是正面而建设性的。 但是，自律经常被当作负面的，如同痛苦别扭地强迫头脑从自然的渠道去到受到限制的管道，一个为了多少有点遥远的未来做准备的可悲的过程。自律于是被认同为钻具，通过机械的定点打击将外在物质注入抵抗的土地；或者被想象成机械程式，将原始材料进行士兵化的训练，形成其本来不具有的习惯。后者，无论是否称作自律，都不是精神自律，其目的和结果不是 思维习惯 ，而是统一的 外在行为模式 。 因为不探究自律的含义，许多教师被误导认为那些事实上限制和窒息智识活动的方法能发展精神力量和效率，其实是制造千篇一律或精神被动及奴性。 自由的独立力量 智识意义上的自律（如同有效的精神攻击的习惯能量），与自由同义。自由的头脑，意味着独立运作、不受摆布的精神力量，而不仅仅是顺畅的外部运作。 由于认同自发或自然是瞬间冲动的随意释放，教师倾向于提供多种刺激以维持学生的自发活力，提供各种有趣的材料、设备、工具、活动模式以维持自由的自我表达，使其不至于懈怠。这种方法忽视了取得真正自由的某种本质条件。 a)     思想的必要障碍 直接而立即释放和表达冲动，对于思维来说是致命的。只有冲动在某种程度上被检省并遏制，深思才会开始。假定必须无中生有一个专断的任务以提供激发思想的困惑和困难，确实是愚蠢的错误。 任何具有深度和广度的有活力的活动不可避免地会遭遇实现自身的障碍——这一事实表明研究人为的或外在的问题相当肤浅。教育者珍视在练习的进展中出现的困难，他们不会矮化困难，而这些困难自然会激发反思探究。 自由，不是畅行无阻的外在活动，而是通过个人反思克服那些阻碍唾手可得的成功之困难所取得的成就。 b ）知识因素是自然的 强调心理和自然，却看不到在每个成长阶段好奇、推理和渴望测试的自然倾向有多么重要，并不能保证 自然发展 。正如植物的生长周期，在自然生长中，每个阶段的活动都无意识却完全地为下一阶段准备条件。 有观点认为，思维是特殊而孤立的自然倾向，由于各种感觉和动力之前已经自由展示或者在没有思想的情况下已经练习了观察、记忆、想象和手工技能，思维在适当的季节就不可避免地迸发，这一假定没有根据。只有通过使用感觉和肌肉引导观察付诸行动而不断地运用思维，才是为更高形式的思维做准备。 现在的观点是，儿童几乎完全不深思，仅仅感觉、运动和发展记忆，少年突然展示出思想和推理。然而，少年不是魔术的同义词。毫无疑问，青年比童年开拓了视野，有更广泛的关注，敏感于更多的问题，对于自然和社会生活有更宽泛的观点，这种发展为更加全面和抽象的思维提供了机会。但是，思维本身与之前一样，遵循并测试生活中的事实和事件暗示的结论。 思维在孩子丢失玩具球时就开始了，孩子开始预见到东西不见的可能性及重新发现，也开始预见实现可能性的步骤，而且通过实践以想法（ ideas ）引导行为并测试这些想法。 只有最大程度地锻造在儿童的生活实践中已经活跃的思维因素，才能承诺或保证少年时代及其后阶段的优越的深思力。 c ）精神坏习惯的固定 好习惯是养成的 ：如果没有仔细调查的习惯，就会匆忙、草率而不耐烦地浮于表面；如果没有直到推论经过证据审核才作出判断的习惯，就会不是轻信就是轻浮地怀疑，信与不信都只是基于心血来潮或者偶然因素。获得仔细、全面而连贯的品质（正如我们已经了解的“逻辑”因素），仅有的方法是通过起初的练习直到习惯成自然。 简言之，真正的自由是智识自由，即来自于经过训练的 思想力量 ，，也是“格物致知”（ turn things over ）的能力，仔细探究并判断是否依据必须数量和种类的证据作出决定，假如没有，知道去哪里及如何发现有关证据。如果人不根据经过思考的结果行动，就会凭借不加思考的冲动、畸形的欲望、任性或者偶尔的状况而行动。 养成畅行无阻而未经深思的外在行为方式，其实是奴役，因为人完全受控于欲望、感觉和环境。   ———- 这是我完整翻译的一章内容，纯粹基于兴趣和便于自己更好地理解，并未取得版权人的许可，请不要转载或牟利使用。   前四章： http://blog.sina.com.cn/s/blog_4aa8bcd40100f7x6.html

王佩英女士亲属： 你们好。很高兴收到馈寄书籍和碟片。书已阅读，很感慨。 王女士和我姥姥同龄，学历也相仿，但我姥姥虽然读新式学堂但不是教会学校。我姥姥在文革时也有许多私下言论，诸如“以前还挂四幅像，现在就那一幅，好看吗？”“江青是狗尿苔长到了金銮殿上”等等。我姥姥虽然与王女士一样，四九前一直是普通家庭妇女，但她没参加过革命，她是那种个性突出却甘于落后的人。后来了解张志新等人的文革遭遇，我曾经不理解，现在可能也不真的理解，我庆幸我姥姥私下说说，不会出去说而给自己和家庭带来灾难。我觉得，她们不是林昭，林昭的觉醒是透彻的，而且林昭没有儿女，她有责任去担负她的使命。普通人，为了那些可能大多数人知道却不敢说的事实，付出那么大的代价，真的值吗？对孩子公平吗？ 读郭记者的记述，特别是读到王女士在狱中唯一的痛哭，我哭了，很伤心。她虽然看上去是普通人，但不同之处在于，她将人的尊严置于生命之上，甚至置于她对孩子的看护职责之上，这也是她为她孩子们的未来付出的代价。写到这里，我还是忍不住痛哭。为什么在这个国度，人的尊严可以被那样肆意践踏？为什么人可以对一个和自己同样的人，只是希望活得有尊严，下那样的毒手？今天这样的事情在这块土地上真的停止了吗？ 王女士在我眼里还是普通人，但她不是庸人，她是神造之人，她绝不愿意没有尊严地生。她甚至在狱中那么认真地工作，她的精神是卓绝的。生而为她的儿女，是多么悲痛，但又是多么值得骄傲！她与神同在！我并没有皈依任何宗教，但我相信唯一神，我相信神爱罪人，不然，怎么会有王佩英和林昭这些人呢…… 感谢你们尊敬自己的母亲，寻找她的足迹，感谢你们尊重国家的历史，靠自己的努力复原历史的真相。 致礼！