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自20世纪80年代以来,人才培养模式改革就成为我国大学改革的根本问题之一。从文化素质教育的大力倡导到通识教育的制度探索,从杨叔子、张楚廷等教育家的个人努力到元培学院和复旦学院的制度安排,一路走来,变换的是教育的“面纱”,不变的是培养“全人”的教育追求。今天,我们需要的也许不是一个一贯的名称,而是一种持久的多主体参考、多角度探索的教育热情。经济学家汪丁丁教授①自2006年以来在东北财经大学开展的跨学科教育实验就是其中的一枝奇葩。2009年5月,他的《跨学科教育文集》出版了,拿到书后的一周,笔者的思绪一直沉浸在这些文字中,它开启的清新视界令人有一种想要表达的冲动。综观汪丁丁的跨学科教育思想,至少有三个方面的内容:对当前教育问题的省察,对跨学科教育内涵的探索,关于跨学科教育根基的思考。
一、问题:核心价值的失落
汪丁丁是国内较早探讨教育问题的经济学家。1997年刚从香港大学回到北京大学任教的汪丁丁就在《我们这一代人的未来》中写道:“我们这一代人未来面临的诸多问题中,我觉得最严重的不是就业体制改革,医疗体制改革,或者住房体制改革这类问题,最严重的问题是我们子女的教育问题。在某种意义上,他们才是我们的‘未来’。”[1]2005年,他又说“教育是最最难的一件事”[2]。2007年,他发表《教育的问题》一文,开篇即说“教育,始终是一个问题”[3]258。任何社会要想延续下去,都不能没有自己的说教机构。教育不过是一个社会的正常活动之一,它怎么就变成了一个问题呢?“我们处在一个千年未有之变动时期。一个至少五百年以上的,一个社会的转型期。未来是极度不确定的。我们这一代人,或我们下一代人都会迷失的。所以,我们的困境,是由转型期社会造成的”[3]276。汪丁丁认为,教育的目的“无非就是三件事: knowledge, value, character,这三个层次由低到高”[3]275~276。“在一个稳态的社会里,教育的基本功能可以划分为两类。其一,维系社会的各项核心价值的灌输;其二,个体发展所需各项技能的培养”[3]285。然而,“在社会发生重大转型时,社会成员对以往维系了社会的基本价值观产生了严重的怀疑,从而在社会交往中对相互之间行为模式的预期发生了严重的混乱,这种怀疑和混乱反映在教育者与受教育者的头脑中与行为当中,便足以导致价值相对主义和价值虚无主义”[3]285。处于这种转型期的中国社会,其教育便“无从实施上列第一类基本功能,从而可能导致受教育者的未来人生的整体‘失败’”[3]285。
教育目的的“character”维度的实现依赖于受教育者完备知识的获得和核心价值观的形成。核心价值观教育的失败使原来由“knowledge, value, character”所撑起的饱满“全人教育”就退化为单一维度的知识教育。从培根“知识就是力量”的召唤,到福柯“知识—权力”的警告,知识在现代早已不再是中国古代“学究天人之际”的知识,亦不是柏拉图关于理念的知识。
剥去知识的价值维度,遮蔽起知识教育的价值功能,所剩下的知识教育还能成就什么样的人呢?汪丁丁说,“让我以最简洁的语言描述我们现代中国人深陷其中且不能自拔的教育的困境:当整个社会被嵌入到一个以人与人之间的激烈竞争为最显著特征的市场之内的时候,教育迅速地从旨在使一个人的内在禀赋在一套核心价值观的指引下得到充分发展的过程,蜕变为一个旨在赋予每一个人最适合于社会竞争的外在特征的过程”[3]258。教育的这一困境表明,我们的教育已从古代中国的“为己之学”完全转向了“为人之学”。“为己之学,只问本心,堕肢体,黜聪明,离形去知,同于大通,是谓‘坐忘’,也叫作‘知道’,为人之学,求知识以获取权力,旨在征服外界,征服他人。知识既是权力,掌握知识就不应叫作知道,不如叫作‘昧于道’”[3]309。
现代教育“为人之学”的特性带来教育的双重失败。传统的断裂使教师的思和说没有立足在应有的传统上,真正的人之师无法成长起来。于是,学生本该“从导师那里学习的第一件事———批判性地思考的能力”,就无从学到,“没有这种批判思考能力的人甚至还不是个独立的人,谈何‘学问’”[4]。
然而,汪丁丁又说“教育是安身立命的根本问题”[3]270,“让教育安顿我们被消费主义化的心灵”[5]。事实上,他分明对教育是抱有希望的,这一希望在于“抖掉抑制着并最终扼杀社会创造力的那层僵硬的外壳”,在于“让每一个孩子有机会以美学态度审视自己的人生”,在于“我们每一个人都必须获得智慧,而不是仅仅满足于获得知识”[3]260~261,在于“我们的教育者还必须思考未来社会的各种可能状态,以此为基础,反省和调整自己的教育实践”[3]285。
二、出路:跨学科教育
从2001年春“关于跨学科社会科学研究中心致潘校长”的信,到2008年春“关于跨学科教育致艾校长”的信,再到2009年春东财金融学实验班招生的全过程,我们似乎看到汪丁丁教授1997年到北京大学工作以来生命运思的一个线索———跨学科教育。作为国内“主张跨学科教育的第一人”[3]封二,汪丁丁说,“我们不希望‘艺术的人生’逐渐被‘技术的人生’所取代,我们也不希望培养一批又一批‘没有灵魂的专家’,我们当然更不希望未名湖畔不再有北大传统”[3]353。这是我所感受到的汪丁丁对跨学科教育宗旨最诗意、最真切的表达。
近二十年来,中国大学人才培养模式改革从1990年代大学生文化素质教育的号召, 21世纪初期通识教育的制度安排,到今天跨学科教育实验的开展,变换的是教育的面纱,不变的是以培育“完人”为主旨的教育追求。在时代浪潮的推动下,我们终于一步步地走向教育的根本宗旨———培养真正的人。诚如汪丁丁所言:“跨学科教育,其实就是早期儒家与当代西方的教育,只不过为凸显当代大学的分科制度对人类心性自由的极大限制与摧残,我们将教育之道特别表达为‘跨学科’的教育。此即笛卡尔追求的‘让心智在一切方向上充分涌流’的教育,此即马一浮鼓吹之宋儒‘理一分殊’的教育,此即王阳明经三变而成的‘致良知’的教育。总之,是由分门别类的知识,经过批判性思考而实现心性对外在世界的自如把握。这样培养的学生,才称得上‘人’材而非‘物’材。”[3]319
真正的人的成长,首先是根植于自己的传统的。布鲁奈尔认为,“人类心智的基本原理说明,最有效的教育方法是在文化环境里学习知识,从本土文化中理解知识的原理”,杜维明说,“我们注重的是具有全球意义的本土知识”,哈耶克强调,“我们是我们传统的选择,而不是我们选择了传统”[3]120~122。基于以上认识,汪丁丁说,“只有在本土文化的语境里,每个人的心智才得以创造性地建构和寻找意义”[3]122。于是,我们看到,在东财跨学科教育实验班的招生笔试中,有两份等量的试卷:“专业基础知识”和“中国社会和文化基础知识”,我们看到实验班设有“行为导师”,以帮助学生明确人生计划,理解中国社会及其核心价值。因此,跨学科教育就是要培养出“中国本土社会的‘有灵魂的专家’”[3]321。
跨学科所培养的真正的人又是开启未来的。汪丁丁说,“21世纪的社会科学……将进入一个以全面社会交往为基础的‘综合的时代’。在这样的时代特征下,中国学术和西方学术若要超越各自的局限性,就必须通过‘对话’来建立各自学术传统的新的认同感和问题意识,并在这一超越性问题意识的驱动下,塑造一批能够‘学究天人之际’,以‘世界公民的普遍历史精神’对待当代各国各类危机与发展问题的‘大学者群体’,以寻求人类知识结构的整体理解框架……具备了这样关注基本问题的学者群体还不足以成为社会科学的学术中心,后者需要另外两个条件: (1)吸引关注人类生存的基本总是并愿意投身于基本问题研究的学生群体。(2)奠定足以支持和吸引基本问题研究人才的财政基础”[3]313。学者群体和投身基本问题的学生群体,二者的交相辉映,互动生成,才是跨学科教育提升人和提升中华文化的根本使命的实现。
值得注意的是,汪丁丁所开展的跨学科教育是以专业研究和专业精神为前提的。人类这样的认知主体所把握的知识,不可能是整体知识,只能是局部知识,但每个局部知识又包含整体意义。汪丁丁批评道:“我们在中国社会里看到过许多‘跨学科’学者———这是缺乏学术传统和学术训练的社会的一个特征。这些跨学科学者,似乎都是蜻蜓点水地在那里读书和从事学术研究,似乎哪一本书都没有读懂,似乎在哪一个专业里都不是专家。结果,他们的‘全体经验’还不如任何一个盲人的局部经验来得可靠和真实。”[6]70这是因为“如果你只是倾听而不投入到任何特定局部里去,那么你就得不到关于象的任何感受。而没有具体的感受,你听任何一位盲人说他们的感受时,就激发不出任何有意义的想象”[6]70。
三、根基:知识与价值的重构
跨学科教育虽然是“跨学科”的,但它并没有背离教育的三重目的: knowledge, value, character,只是每重目的在跨学科教育中都获得了新的内涵。惟其如此,汪丁丁才说,“跨学科教育的基本形式,我们称之为‘问题导向的教育’。与之对立的,是‘教科书导向的教育’,也被称为‘应试教育’”[3]353。
1.让我们来看看跨学科教育的“knowledge”。汪丁丁说,知识是过程,是无法被静态的概念取代的过程,概念只是大家抽象出来的简单表述的知识过程,它内在的东西仍然是“知识过程”。人们不可能通过对概念的把握,就一劳永逸地完成他们的知识过程,完成对知识的理解和把握,从概念到概念,从书本到书本的阅读和求学的方式是危险的,危险在于你会放弃生活。只有在生活中概念才会转变为知识过程,才不是静止的。对概念的理解,也只有通过自己对生活的冲突的把握和体验才能够实现和深化[3]3~16。
知识作为一种过程,被个人所把握是怎样实现的?其一,为了避免陷入“唯我主义泥沼”,“我”有冲动要说出“我”的感受,通过“我”与他人感受之间的“主体间性”来认定“我”的感受的真实性。这反映的是各个局部知识之间的“互补性”特征,即“知识沿空间的互补性”。这是我们将幻觉和真实区分开来的唯一途径。其二,即便是个人知识,如在特定的局部所获得的经验,为判定其真实性,它必须反复出现才是可信的。这是休谟所论的作为经验科学之基础的“因果性联想”问题,即“知识沿时间的互补性”。但是基于知识沿时间的互补性所建立的个人经验的真实性,只是“实践”过程的一部分。其三,实践过程的另一部分是各个局部上的个人经验之间为确立经验的共同性所发生的“对话”过程。因此,对个人而言,知识的获得与个体的人生感悟相互纠缠的,是一个不断确信(或不断怀疑)的过程。这样一种对知识的理解,亦叫做“作为对话的逻各斯”[3]111。
知识是教育的必要因素,教育必然要围绕一定的知识而展开。基于以上对知识的理解,汪丁丁坚信,教育本质上是一个过程,这一过程是教育的参与者之间就每个参与者(不仅是受教育者,而且是教育者)的认知发展和道德发展所展开的对话不断阐释的过程。个性的最大限度的认知发展和道德发展是教育的终极目的,这一目的也界定了教育的内容和方法[3]160~172。
2.让我们来看看跨学科教育的“value”。汪丁丁说,“我们主张的跨学科教育,开宗明义,以‘道德情操’为首要问题,以‘社会问题’为首要问题。前者涉及个性修养,后者涉及中国乃至世界的政治经济和公共政策,相辅相成,互为激励,不舍众生,不蔽良知,这才是我们所理解的‘修道之谓教’”[3]319~320。他还说,我们的“使命是,第一,以综合的眼肖,整理西方学术。第二,以对话的逻各斯精神,寻求市场社会的道德基础。”[3]20可见,跨学科教育的“value”既关乎个人安身立命又关乎国家民族未来,它的落脚点是当下中国正展开的市场社会的道德基础问题。
任何经济机制的运行都需要适当的道德基础。市场经济是分工合作的秩序的不断扩展的过程,这个秩序的道德基础是分工的人们对相互产权的尊重。尊重产权是一种社会共识,它要求人们之间建立基本的信任关系。中国式的市场经济也许是更具有代表性的、正宗的、一般的市场经济,它所要求的道德基础是“责任感”,即每个人对自己行为的一切后果负责的道德感。责任感的建立不必经过长期宗教生活,因为它可以是小范围内血缘基础上的相互间的责任感。这样,中国市场经济的道德基础就可以描述为,以中国传统道德原则———“己所不欲,勿施于人”为基点的,以保护每个人以“产权”为核心的一套行为准则或是非标准。这一道德观念的形成本质上是一种演进的过程,它只能通过各种道德观念的竞争,由千百万人在实践中的选择来决定,又由于我们的理性不可能有选择传统的能力。因此,中国市场经济道德基础的形成最终依赖于旧的制度的改革和传统的创造性转化[3]85~109。
通过对跨学科教育“knowledge”和“value”内涵的梳理,我们不难理解跨学科教育关注的两大根本问题:“‘人生问题’和‘中国问题’(在西方表达为关于‘灵魂’与‘自由’的问题)。前者,是一个延续了数百年至数千年的古老问题———‘为天地立心,为生民立命’。后者,与前者密切相关,却是一个现代问题,在以往的一百多年里纠缠着中国社会,要求解答,如幽灵一般,挥之不去。”[3]353正是在这两个问题的思考中诞生了跨学科教育,我们也有理由相信,跨学科教育能给这两个问题以真正的解答,至少,她走在求解的路上。
3.让我们借用《我们这一代人的未来》的一段话作为结尾:“那些能够持续不发表言之无物的论说的人似乎表现出一种共通的性格,我称之为‘激情’———一种‘衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴’的执著,一种非要活得精彩绝伦的冲动,一种‘学不究天人不可谓之学’的追求”[3]257。愿我们共勉!
注释:
①汪丁丁(1953~),男,北京市人,著名经济学家。1981年首师大理学学士, 1984年中国科学院理学硕士, 1990年夏威夷大学经济学博士, 1991年始任教于香港大学经济学系,1997年始任教于北京大学经济研究中心,现为北京大学中国经济研究中心和浙江大学经济学院经济学教授,浙江大学跨学科社会科学研究中心学术委员会主席,东北财经大学行为与社会科学跨学科研究中心学术委员会主席。
参考文献:
[1]汪丁丁.我们这一代人的未来[J].读书, 1997, (8):22~26.
[2]汪丁丁.教育是最最难一件事[N].南方周末, 2005-08-04.
[3]汪丁丁.跨学科教育文集[M].大连:东北财经大学出版社, 2009.
[4]汪丁丁.失落的使命:“这不是你的错”[J].中国高等教育评估, 2002, (3): 37~38.
[5]汪丁丁.让教育安顿我们被消费主义化的心灵[J].企业导报, 2004, (8): 25.
[6]汪丁丁.中国社会科学学术的重建问题[J].社会科学战线, 2004, (4): 63~77.
作者简介:庞振超,郑州大学教育学院讲师,教育学博士,主要从事大学思想研究。
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