“整个‘德育及国民教育科’课程分为五个范畴，分别为个人、家庭、社群、国家及世界，每个范畴均定下了一系列要培育学生发展的价值观和态度。然而，民主、自 由、人权等普世价值，是归纳在世界公民的范畴之下；相反，国家公民范畴下的价值观与态度，竟是欣赏、理性、团结、包容、爱国心等等，都是一些不包括普世价 值内容，却是服从性的、妥协性的态度，不禁令人恍然大悟：原来‘国民教育’就是不以普世价值的价值观去思考国家问题！”
去年十月，特首施政报告首次指出要设立独立的“德育与国民教育科”，并预计要在2013学年推行。当时社会上已就应否改变现时渗透式校本自决的公民教育模式、对国民教育内容及推行手法的忧虑等问题，引起了广泛讨论。然而，制订“德育及国民教育科”课程的专责小组，稍后仍悄悄成立。以往，一个教学课程，由草拟编撰至推出予公众咨询，通常至少需要一年多的时间，并且有两至三轮的咨询。然而，“德育及国民教育科”由小一至中六级的课程，竟在半年之内完成洋洋近三百页的课程咨询稿，更没有表明有多少轮咨询，不禁令人万分质疑：如此急就章完成的课程，究竟能否回应之前的社会争议？又能否充份检视现时的公民教育发展，作出与现存各个课程相互配合的安排？甚或是否尊重现行的多轮咨询机制? 现先集中“国民教育”部份评论。
首先，课程名称放弃了以往一直沿用的“公民教育”或是“公民科”，已反映出对于课程在实践公民教育的倒退。事实上，就是在课程文件中，也明确指出现今世界各地（包括中国国内）正在推行的都是更广义的“公民教育”，而非狭隘的“国民教育”（咨询稿 页13）。但是，整份文件却没有解释“舍公民教育”“扬国民教育”的原因，只是在委员作口头解说时，不断强调广义的公民教育内容，如培养学生建立如人权民主等的普世价值，仍是课程的目标。并且一再强调老师不用回避如六四等的敏感问题，似乎要告诉大家只是文字游戏，实质上没有分别。
然而，当细阅课程内容时，却发觉这个说法刻意淡化了“国民教育”的保守特质。整个“德育及国民教育科”课程分为五个范畴，分别为个人、家庭、社群、国家及世界，每个范畴均定下了一系列要培育学生发展的价值观和态度。然而，民主、自由、人权等普世价值，是归纳在世界公民的范畴之下；相反，国家公民范畴下的价值观与态度，竟是欣赏、理性、团结、包容、爱国心等等，都是一些不包括普世价值内容，却是服从性的、妥协性的态度，不禁令人恍然大悟：原来“国民教育”就是不以普世价值的价值观去思考国家问题！
其实，早在1998年，中一至中三级亦已经编订了“公民教育科”的课程，“国家民族社会”当然是内容之一，整个课程内容，是由家庭至国际社会由近至远去学习及认识不同的公民身份与责任。
而2009年实行的高中通识教育科包括了现代中国的单元，整个科目的性质是包容而开放的：
通识教育科采用议题探究的学与教方法，鼓励学生独立学习以追求知识，并对新的事物持开放的态度。透过探究与本课程主题相关的议题，学生可以学习找出不同主题和学科之间的联系，以及了解知识的复杂内涵和组织。…
(课程发展议会与香港考评局
(2007) 《通识教育科 课程及评估指引（中四至中六）页三》
可是当我们再看现存于教育局课程发展范畴内的“国民教育”，其定义却是相当的狭隘：
自回归祖国以来，提高学生对国家的认识及国民身份认同，便是香港特别行政区政府的既定政策和首要任务。教育局一直致力鼓励学校从“加深对国家认识”、“培育对国家情怀”及“实践对国家承担”三个层面入手，为学生提供整全的国民教育学习经历；…
(摘自：教育局网页：德育、公民及国民教育
– 国民教育)
再看“德育及国民教育科”课程如何将上述定义化为学生学习的目标时，只看到低层次的认知与认同，却缺乏了批判与普世价值的建立：
以孕育家国情怀为中心，乐于了解国情，包括：自然国情、人文国情、当代国情和历史国情。通过有系统的国情学习，引领学生探讨国家发展的机遇与挑战，作出情理兼备的判断。藉此让学生培养国民素质，提升国民身份的认同，并继往开来，既能传承中华文化，亦能对于国家发展有所承担，愿意为国家及民众谋福祉，加强和谐团结、关爱国家民族的情怀，成为了解国情、关爱社群、乐于承担、敢于创新的国民。
(摘自：咨询文件, 页18, 国家范畴的学习目标)
反而是在世界范畴的学习目标才提及了批判思考各普世价值，但却还要“兼顾国情”。课程对学生的思维发展，可说是步步为营：
世界范畴的学习，旨在引导学生认同自己亦是世界的一份子，能从世界角度思考问题，尊重多元文化，关注全球共通议题，进而积极履行世界公民的义务，缔造和平、公义、可持续发展的世界。学生亦会建立批判性思考，在面对具争议性的普世议题时，能持世界公民的视角，同时亦兼顾国家国情，以理解问题，并作出情理兼重及务实的判断。
(摘自：咨询文件, 页20, 世界范畴的学习目标)
此外，课程文件中的国民教育教材举隅，讨论的例子都是非政治化的经济社会文化议题，如国旗国歌的认识、客家文化的交流活动等，即使是社会议题的讨论，如汽车业及高速铁路的发展，分析的角度却仍是传统的宏观的、大国家、GDP导向的焦点。然而，即使是早前香港本地就高铁的讨论与思潮，已更多地从每一个受影响的人的角度、可持续发展的角度去分析。由此可见，课程中的“国民教育”仍倾向重集体轻个人，缺乏人文关怀的精神，对于国内人口大多数的黎民百姓，如农民、农民工、弱势人士（如上访者、维权者等）倾向视而不见。
再者，公民教育包含多元的身份反思与教育。例如，即使我们作为中国国民，但在思考不少社会议题时，例如资源的开发（应否廉价买入缅甸的木材，换取我国山林的保育）、或是自由人权的事件（刘晓波获诺贝尔和平奖）上，不可能舍弃“世界公民”的身份去思考与抉择。另一方面，香港人的本土身份认同，一直与国族身份认同相互拉扯，虽然内地经济急促发展，亦未能大幅收窄。如果以为是“国民教育”力度未够，未免太天真太傻。相反，惟有让新一代掌握多元公民身份的分析工具，明白多元身份不必相互排斥，同时批判可以爱国，才是真正有利是香港及国家长远发展的公民教育方向。
我们原有的“公民教育科”、“通识教育科”，其实早已包含了更开放包容，视野亦更开阔的公民价值教育。现在，是否要将狭隘的“国民教育”，进一步塞进每一个中小学的课室里？放弃让我们的年青人，继续作为国际城市全球公民的一份子？
如果“德育及国民教育科”真的要证明课程是有包容性的“国民教育”其实等同公民教育的话，请教育局在提供的教材举隅中，敢于以六四事件、处理维权人士等等反映中国政治及社会发展问题的事件为议题，展示如何培育学生积极面对中国的问题，从而思考解决方法积极推动国家进步。
如果“国民教育”的目的，是要培养一批可以让当权者呼之则来挥之则去的狭隘民族主义者，还是要培养一批虚伪犬儒只懂惴测上意的机会主义者？这或者是短期“维稳”的好方法，但对国家的健康发展与及人民素质的提升，又有何贡献，香港要走这条路吗？
（张锐辉，香港教育专业人员协会研究部主任，中学通识科教师。本文系作者赐稿。）
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