南方周末 | 学校历史教育和国家集体记忆

那些历史事件对于“我们”有什么重大的意义？

对21世纪的许多中国人来说，南京大屠杀已经成为具有象征意义的关于二次大战的集体记忆。二战在中国一直是以“抗日战争”来称谓的，战争期间发生在南京的杀戮成为中国教科书的内容，形成中国人的集体记忆，还是不太久远以前的事情。

大多数具有群体凝聚力的集体记忆是创伤性的（历史学家Peter Novick称之为“悲剧”记忆），而共同情感则是群体记忆的凝聚力所在。中国人对日本侵略者的战争和人道罪行的集体记忆，是一种叫“悲愤”的共同情感来凝聚的。这也正是当年《我的家在松花江上》所唱出的。对日寇的痛恨和悲愤凝聚了“中国人”这个群体，不然这个群体内部的仇恨、对抗和分裂就会占据上风。

对大多数国家的人民来说，集体记忆首先是在课堂里形成的，因为他们的历史知识主要来自学校教育。在历史课上，学生们也许会学到如何从不同角度去看待一个历史事件（如美国和日本对二战中使用原子弹原因的不同说法），但学生从教科书中得到的并不是纯知识性的“客观”历史。他们学习的是一种带有国民教育目的的历史，那便是集体记忆。在这种教育制度中所传授的历史知识，总是与一个国家的主流看法、观念或偏见相一致。具体体现为对过去事件的性质理解和意义解说。集体记忆的历史教学与学校之外的历史教育（博物馆、纪念日、传媒的历史叙述或政府宣传）基本上也总是一致的。

集体记忆往往与“战争”和“革命”有关。有研究者曾对历史教科书如何塑造美国学生的集体记忆做过测试——一些美国大学生回顾三个历史时期的重要事件，分别是南北战争（1861-1865）、二次大战（1939-1945）和伊拉克战争（2003至今），然后要求大学生对事件的知识和评价回答一些问题。当问到第一次是如何得知这些事件时，85%关于美国内战的知识来自课本（55%）和教师（30%）；77%关于二战的知识来自课本（48%）和教师（29%）。伊拉克战争尚未编入教本，学生87%的知识来源是媒体，如电视（62%）、报刊（19%）和网络（6%）。

20世纪五六十年代的中国学生说起抗日战争，想到的无非是平型关、地道战、地雷战。直到1990年代，南京大屠杀才成为抗战记忆的一部分，这不仅是由于教科书里有所叙述，而且也是因为图书报刊、影视作品中出现了不少对这一事件的介绍和描述。

同一个历史事件在不同时期的教科书里会有不同的叙述，影响人们的具体记忆内容。例如，1947年的美国历史课本强调使用原子弹加速了日本的投降，但1954年冷战高潮核武竞赛时期，美国教科书只叙述原子弹的发展，而略去了它结束战争的战略用途。1961年，古巴导弹危机几乎引发了美、苏的核战争。1966年的教科书在讨论1945年的原子弹轰炸时告诉学生，“如果不能寻找到‘持久和平’之路，那么结果也许就是一场祸及全人类的核屠杀。”1990年代冷战结束后，美国教科书开始从多角度介绍1945年使用原子弹的原因。而日本教科书则始终强调原子弹带来的人道灾难。

不同国家对二战的集体记忆是不同的。有研究者曾做过这样一个调查。调查要求学生们列举二战中最重要的事件。结果发现，美国学生的回答是：一、珍珠港事件，二、太平洋战争的中途岛战役，三、诺曼底登陆，四、阿登战役，五、犹太人大屠杀，六、原子弹轰炸日本广岛和长崎。1990年代对俄罗斯学生的同样调查发现，他们列举的重要事件包括：一、德国进攻苏联，二、莫斯科保卫战，三、斯大林格勒战役，四、库尔斯克战役，五、列宁格勒围城，六、攻克柏林。

这两个国家的集体记忆没有重叠的部分，不等于说彼此没有关于对方的历史知识。历史知识和集体记忆是不同的，对于集体记忆来说，重要的不是发生过哪些历史事件，而是那些历史事件对于“我们”这个特殊群体的命运和生存有什么重大的意义。因此，即使对同一个事件，也会有表现不同的意义理解的不同说法。例如，美国人称诺曼底登陆，俄罗斯人称“开辟第二战线”。中国人称“南京大屠杀”，日本教科书即使提及也只是说“南京事件”。一旦我们知道了历史与集体记忆的区别，就会对某些历史事件的不同称谓比较能够容忍，同时更关注我们自己尚远未被充分思考和讨论的集体记忆。

（作者为加州圣玛利学院教授）