汪丁丁

知识与价值的重构:汪丁丁跨学科教育观解读 . 2010-3-22  庞振超           自20世纪80年代以来,人才培养模式改革就成为我国大学改革的根本问题之一。从文化素质教育的大力倡导到通识教育的制度探索,从杨叔子、张楚廷等教育家的个人努力到元培学院和复旦学院的制度安排,一路走来,变换的是教育的“面纱”,不变的是培养“全人”的教育追求。今天,我们需要的也许不是一个一贯的名称,而是一种持久的多主体参考、多角度探索的教育热情。经济学家汪丁丁教授①自2006年以来在东北财经大学开展的跨学科教育实验就是其中的一枝奇葩。2009年5月,他的《跨学科教育文集》出版了,拿到书后的一周,笔者的思绪一直沉浸在这些文字中,它开启的清新视界令人有一种想要表达的冲动。综观汪丁丁的跨学科教育思想,至少有三个方面的内容:对当前教育问题的省察,对跨学科教育内涵的探索,关于跨学科教育根基的思考。          一、问题:核心价值的失落          汪丁丁是国内较早探讨教育问题的经济学家。1997年刚从香港大学回到北京大学任教的汪丁丁就在《我们这一代人的未来》中写道:“我们这一代人未来面临的诸多问题中,我觉得最严重的不是就业体制改革,医疗体制改革,或者住房体制改革这类问题,最严重的问题是我们子女的教育问题。在某种意义上,他们才是我们的‘未来’。”[1]2005年,他又说“教育是最最难的一件事”[2]。2007年,他发表《教育的问题》一文,开篇即说“教育,始终是一个问题”[3]258。任何社会要想延续下去,都不能没有自己的说教机构。教育不过是一个社会的正常活动之一,它怎么就变成了一个问题呢?“我们处在一个千年未有之变动时期。一个至少五百年以上的,一个社会的转型期。未来是极度不确定的。我们这一代人,或我们下一代人都会迷失的。所以,我们的困境,是由转型期社会造成的”[3]276。汪丁丁认为,教育的目的“无非就是三件事: knowledge, value, character,这三个层次由低到高”[3]275~276。“在一个稳态的社会里,教育的基本功能可以划分为两类。其一,维系社会的各项核心价值的灌输;其二,个体发展所需各项技能的培养”[3]285。然而,“在社会发生重大转型时,社会成员对以往维系了社会的基本价值观产生了严重的怀疑,从而在社会交往中对相互之间行为模式的预期发生了严重的混乱,这种怀疑和混乱反映在教育者与受教育者的头脑中与行为当中,便足以导致价值相对主义和价值虚无主义”[3]285。处于这种转型期的中国社会,其教育便“无从实施上列第一类基本功能,从而可能导致受教育者的未来人生的整体‘失败’”[3]285。          教育目的的“character”维度的实现依赖于受教育者完备知识的获得和核心价值观的形成。核心价值观教育的失败使原来由“knowledge, value, character”所撑起的饱满“全人教育”就退化为单一维度的知识教育。从培根“知识就是力量”的召唤,到福柯“知识—权力”的警告,知识在现代早已不再是中国古代“学究天人之际”的知识,亦不是柏拉图关于理念的知识。          剥去知识的价值维度,遮蔽起知识教育的价值功能,所剩下的知识教育还能成就什么样的人呢?汪丁丁说,“让我以最简洁的语言描述我们现代中国人深陷其中且不能自拔的教育的困境:当整个社会被嵌入到一个以人与人之间的激烈竞争为最显著特征的市场之内的时候,教育迅速地从旨在使一个人的内在禀赋在一套核心价值观的指引下得到充分发展的过程,蜕变为一个旨在赋予每一个人最适合于社会竞争的外在特征的过程”[3]258。教育的这一困境表明,我们的教育已从古代中国的“为己之学”完全转向了“为人之学”。“为己之学,只问本心,堕肢体,黜聪明,离形去知,同于大通,是谓‘坐忘’,也叫作‘知道’,为人之学,求知识以获取权力,旨在征服外界,征服他人。知识既是权力,掌握知识就不应叫作知道,不如叫作‘昧于道’”[3]309。          现代教育“为人之学”的特性带来教育的双重失败。传统的断裂使教师的思和说没有立足在应有的传统上,真正的人之师无法成长起来。于是,学生本该“从导师那里学习的第一件事———批判性地思考的能力”,就无从学到,“没有这种批判思考能力的人甚至还不是个独立的人,谈何‘学问’”[4]。          然而,汪丁丁又说“教育是安身立命的根本问题”[3]270,“让教育安顿我们被消费主义化的心灵”[5]。事实上,他分明对教育是抱有希望的,这一希望在于“抖掉抑制着并最终扼杀社会创造力的那层僵硬的外壳”,在于“让每一个孩子有机会以美学态度审视自己的人生”,在于“我们每一个人都必须获得智慧,而不是仅仅满足于获得知识”[3]260~261,在于“我们的教育者还必须思考未来社会的各种可能状态,以此为基础,反省和调整自己的教育实践”[3]285。          二、出路:跨学科教育          从2001年春“关于跨学科社会科学研究中心致潘校长”的信,到2008年春“关于跨学科教育致艾校长”的信,再到2009年春东财金融学实验班招生的全过程,我们似乎看到汪丁丁教授1997年到北京大学工作以来生命运思的一个线索———跨学科教育。作为国内“主张跨学科教育的第一人”[3]封二,汪丁丁说,“我们不希望‘艺术的人生’逐渐被‘技术的人生’所取代,我们也不希望培养一批又一批‘没有灵魂的专家’,我们当然更不希望未名湖畔不再有北大传统”[3]353。这是我所感受到的汪丁丁对跨学科教育宗旨最诗意、最真切的表达。          近二十年来,中国大学人才培养模式改革从1990年代大学生文化素质教育的号召, 21世纪初期通识教育的制度安排,到今天跨学科教育实验的开展,变换的是教育的面纱,不变的是以培育“完人”为主旨的教育追求。在时代浪潮的推动下,我们终于一步步地走向教育的根本宗旨———培养真正的人。诚如汪丁丁所言:“跨学科教育,其实就是早期儒家与当代西方的教育,只不过为凸显当代大学的分科制度对人类心性自由的极大限制与摧残,我们将教育之道特别表达为‘跨学科’的教育。此即笛卡尔追求的‘让心智在一切方向上充分涌流’的教育,此即马一浮鼓吹之宋儒‘理一分殊’的教育,此即王阳明经三变而成的‘致良知’的教育。总之,是由分门别类的知识,经过批判性思考而实现心性对外在世界的自如把握。这样培养的学生,才称得上‘人’材而非‘物’材。”[3]319          真正的人的成长,首先是根植于自己的传统的。布鲁奈尔认为,“人类心智的基本原理说明,最有效的教育方法是在文化环境里学习知识,从本土文化中理解知识的原理”,杜维明说,“我们注重的是具有全球意义的本土知识”,哈耶克强调,“我们是我们传统的选择,而不是我们选择了传统”[3]120~122。基于以上认识,汪丁丁说,“只有在本土文化的语境里,每个人的心智才得以创造性地建构和寻找意义”[3]122。于是,我们看到,在东财跨学科教育实验班的招生笔试中,有两份等量的试卷:“专业基础知识”和“中国社会和文化基础知识”,我们看到实验班设有“行为导师”,以帮助学生明确人生计划,理解中国社会及其核心价值。因此,跨学科教育就是要培养出“中国本土社会的‘有灵魂的专家’”[3]321。          跨学科所培养的真正的人又是开启未来的。汪丁丁说,“21世纪的社会科学……将进入一个以全面社会交往为基础的‘综合的时代’。在这样的时代特征下,中国学术和西方学术若要超越各自的局限性,就必须通过‘对话’来建立各自学术传统的新的认同感和问题意识,并在这一超越性问题意识的驱动下,塑造一批能够‘学究天人之际’,以‘世界公民的普遍历史精神’对待当代各国各类危机与发展问题的‘大学者群体’,以寻求人类知识结构的整体理解框架……具备了这样关注基本问题的学者群体还不足以成为社会科学的学术中心,后者需要另外两个条件: (1)吸引关注人类生存的基本总是并愿意投身于基本问题研究的学生群体。(2)奠定足以支持和吸引基本问题研究人才的财政基础”[3]313。学者群体和投身基本问题的学生群体,二者的交相辉映,互动生成,才是跨学科教育提升人和提升中华文化的根本使命的实现。          值得注意的是,汪丁丁所开展的跨学科教育是以专业研究和专业精神为前提的。人类这样的认知主体所把握的知识,不可能是整体知识,只能是局部知识,但每个局部知识又包含整体意义。汪丁丁批评道:“我们在中国社会里看到过许多‘跨学科’学者———这是缺乏学术传统和学术训练的社会的一个特征。这些跨学科学者,似乎都是蜻蜓点水地在那里读书和从事学术研究,似乎哪一本书都没有读懂,似乎在哪一个专业里都不是专家。结果,他们的‘全体经验’还不如任何一个盲人的局部经验来得可靠和真实。”[6]70这是因为“如果你只是倾听而不投入到任何特定局部里去,那么你就得不到关于象的任何感受。而没有具体的感受,你听任何一位盲人说他们的感受时,就激发不出任何有意义的想象”[6]70。          三、根基:知识与价值的重构          跨学科教育虽然是“跨学科”的,但它并没有背离教育的三重目的: knowledge, value, character,只是每重目的在跨学科教育中都获得了新的内涵。惟其如此,汪丁丁才说,“跨学科教育的基本形式,我们称之为‘问题导向的教育’。与之对立的,是‘教科书导向的教育’,也被称为‘应试教育’”[3]353。          1.让我们来看看跨学科教育的“knowledge”。汪丁丁说,知识是过程,是无法被静态的概念取代的过程,概念只是大家抽象出来的简单表述的知识过程,它内在的东西仍然是“知识过程”。人们不可能通过对概念的把握,就一劳永逸地完成他们的知识过程,完成对知识的理解和把握,从概念到概念,从书本到书本的阅读和求学的方式是危险的,危险在于你会放弃生活。只有在生活中概念才会转变为知识过程,才不是静止的。对概念的理解,也只有通过自己对生活的冲突的把握和体验才能够实现和深化[3]3~16。          知识作为一种过程,被个人所把握是怎样实现的?其一,为了避免陷入“唯我主义泥沼”,“我”有冲动要说出“我”的感受,通过“我”与他人感受之间的“主体间性”来认定“我”的感受的真实性。这反映的是各个局部知识之间的“互补性”特征,即“知识沿空间的互补性”。这是我们将幻觉和真实区分开来的唯一途径。其二,即便是个人知识,如在特定的局部所获得的经验,为判定其真实性,它必须反复出现才是可信的。这是休谟所论的作为经验科学之基础的“因果性联想”问题,即“知识沿时间的互补性”。但是基于知识沿时间的互补性所建立的个人经验的真实性,只是“实践”过程的一部分。其三,实践过程的另一部分是各个局部上的个人经验之间为确立经验的共同性所发生的“对话”过程。因此,对个人而言,知识的获得与个体的人生感悟相互纠缠的,是一个不断确信(或不断怀疑)的过程。这样一种对知识的理解,亦叫做“作为对话的逻各斯”[3]111。          知识是教育的必要因素,教育必然要围绕一定的知识而展开。基于以上对知识的理解,汪丁丁坚信,教育本质上是一个过程,这一过程是教育的参与者之间就每个参与者(不仅是受教育者,而且是教育者)的认知发展和道德发展所展开的对话不断阐释的过程。个性的最大限度的认知发展和道德发展是教育的终极目的,这一目的也界定了教育的内容和方法[3]160~172。          2.让我们来看看跨学科教育的“value”。汪丁丁说,“我们主张的跨学科教育,开宗明义,以‘道德情操’为首要问题,以‘社会问题’为首要问题。前者涉及个性修养,后者涉及中国乃至世界的政治经济和公共政策,相辅相成,互为激励,不舍众生,不蔽良知,这才是我们所理解的‘修道之谓教’”[3]319~320。他还说,我们的“使命是,第一,以综合的眼肖,整理西方学术。第二,以对话的逻各斯精神,寻求市场社会的道德基础。”[3]20可见,跨学科教育的“value”既关乎个人安身立命又关乎国家民族未来,它的落脚点是当下中国正展开的市场社会的道德基础问题。          任何经济机制的运行都需要适当的道德基础。市场经济是分工合作的秩序的不断扩展的过程,这个秩序的道德基础是分工的人们对相互产权的尊重。尊重产权是一种社会共识,它要求人们之间建立基本的信任关系。中国式的市场经济也许是更具有代表性的、正宗的、一般的市场经济,它所要求的道德基础是“责任感”,即每个人对自己行为的一切后果负责的道德感。责任感的建立不必经过长期宗教生活,因为它可以是小范围内血缘基础上的相互间的责任感。这样,中国市场经济的道德基础就可以描述为,以中国传统道德原则———“己所不欲,勿施于人”为基点的,以保护每个人以“产权”为核心的一套行为准则或是非标准。这一道德观念的形成本质上是一种演进的过程,它只能通过各种道德观念的竞争,由千百万人在实践中的选择来决定,又由于我们的理性不可能有选择传统的能力。因此,中国市场经济道德基础的形成最终依赖于旧的制度的改革和传统的创造性转化[3]85~109。          通过对跨学科教育“knowledge”和“value”内涵的梳理,我们不难理解跨学科教育关注的两大根本问题:“‘人生问题’和‘中国问题’(在西方表达为关于‘灵魂’与‘自由’的问题)。前者,是一个延续了数百年至数千年的古老问题———‘为天地立心,为生民立命’。后者,与前者密切相关,却是一个现代问题,在以往的一百多年里纠缠着中国社会,要求解答,如幽灵一般,挥之不去。”[3]353正是在这两个问题的思考中诞生了跨学科教育,我们也有理由相信,跨学科教育能给这两个问题以真正的解答,至少,她走在求解的路上。          3.让我们借用《我们这一代人的未来》的一段话作为结尾:“那些能够持续不发表言之无物的论说的人似乎表现出一种共通的性格,我称之为‘激情’———一种‘衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴’的执著,一种非要活得精彩绝伦的冲动,一种‘学不究天人不可谓之学’的追求”[3]257。愿我们共勉!          注释:          ①汪丁丁(1953~),男,北京市人,著名经济学家。1981年首师大理学学士, 1984年中国科学院理学硕士, 1990年夏威夷大学经济学博士, 1991年始任教于香港大学经济学系,1997年始任教于北京大学经济研究中心,现为北京大学中国经济研究中心和浙江大学经济学院经济学教授,浙江大学跨学科社会科学研究中心学术委员会主席,东北财经大学行为与社会科学跨学科研究中心学术委员会主席。          参考文献:          [1]汪丁丁.我们这一代人的未来[J].读书, 1997, (8):22~26.     [2]汪丁丁.教育是最最难一件事[N].南方周末, 2005-08-04.     [3]汪丁丁.跨学科教育文集[M].大连:东北财经大学出版社, 2009.     [4]汪丁丁.失落的使命:“这不是你的错”[J].中国高等教育评估, 2002, (3): 37~38

我的感概，写在标题里了，今年秋季行为经济学在北大的注册学生数目，到今天为止是385名。我知道周其仁比我更早意识到浙大的官僚化并在官僚化的课程安排方面获得了更令人惊讶的经历。下面是我那篇博客日记： 令人惊讶和不惊讶的事实 修正版 标签： 大学管理制度的官僚化   必修课的压力   学生的理性选择   资源浪费   什么样的知识更有价值   2007-05-11 07:19 借用这句话，“生活就像一盒巧克力，……”换句话说，生活就是一系列“惊讶”——沙克尔所谓“根本不确定性”。杜威曾指出，我们道德的失败从何而来？其一，禀质的薄弱。其二，同情的缺乏。其三，武断地以一般的概念取代了特殊的情形。对我们这些受科学影响极深的人，最易发生的是上列第三。或许对国内人文学者而言，最易发生的是上列第一。不论如何，这一次与道德无关，但仍是以概念取代具体情境，导致的“惊讶”。经济学院没有行为经济学注册学生名单，因为我曾特别要求这门课作为“大学公选课”，所以名单在大学研究生院。下午，我收到了这份名单，很惊讶，因为只有 14 人，而且经济学专业的 1 人，其余主要来自人文和外语学院，还有医学院 1 人，计算机与信息学院 1 人。为什么与北京大学这门课的选修情况有如此强烈的反差？首先归咎于我自己。据可靠消息，浙大的选课是在网上完成的，而网页的设计，最显著位置是各学院必修课，其次显著的是各学院的选修课，最不显著而且鱼龙混杂泥沙俱下的是大学选修课。我不了解这一状况，强烈要求被列入鱼龙混杂泥沙俱下之流。其次，我推测，与北京大学情形相似，学生们，尤其是经济学专业的，必修课压力极大，几乎没有选修任何课程的精力。但这一推测可能不正确，可能又是以概念取代具体情形？但我对大学官僚化的推测绝不会与现实相去很远。以上种种，均可认为是官僚化管理的结果。第三，我素有不在乎分数的名声，可能许多学生为此而来？否则，怎么会有许多外语专业和人文专业的学生注册呢？不论如何，课是需要认真准备的，所以，资源才会被浪费——因为毕竟，大学和经济学院不是免费请我来讲课呀，况且，我自认是最认真讲课的老师之一，因为，反正我没有其它分心的事务——比较优势，国内有几位老师能够有我这样的优势？所以，资源被极大地浪费了，而且浪费多年，此类情形至少延续了五年。学生们掌握行为经济学知识，显然比大多数“必修课”的知识，于他们将来在中国社会更有价值。因为，行为经济学是一门方兴未艾的学问，正在成为“显学”，对学生们自己的福利而言，应当比那些“必修课”（微观基础除外）更有价值。所以，学生们的时间和金钱，也被浪费了，而且更多年地被浪费了。什么是“教育失败”？由此不难窥见一斑。教育失败就是每日每时老师和学生们的资源浪费，积累而成学非所用的知识和毫无价值的科研，以及一大批专事吹捧造假和逢迎教育官员的老师与大学管理者。最后，说句公平的话，这一状况，为体制外的学生创造了学习机会，免费的！现在应区分“体制内”学生与“体制外”学生了，将来中国的学问，或许就在体制外，至少比体制内更有希望。感谢网友“同学戚”的解释，让我了解和确认了我们大学的官僚化状况。而且，由于多数注册同学来自人文学院和外语学院，我正在重新撰写授课提纲，这一次，我将平行地讲授新古典经济学和行为经济学，对每一类问题，提供这两门经济学各自的求解方法。所以，这些非经济学专业的同学大可放心来听课，你们可以在这里学到正宗经济学以及行为经济学，或许这样讲课效果更好呢。不过，为了让更多校外和青年老师来听课，我们仍要改变地点和时间。请注册这门课的同学注意“学术广场”和经济学院主页的通知。最后，也感谢搜狐博客这样一个远比其他博客网站更同情学术和思想的网站，聚集了一批同情学术和思想的网友，这一场域的存在，就已经构成了对大学官僚体制的批判。 下一篇： 转载 庞振超的一篇文章 崔文杰推荐给我 并向作者致谢

我是神圣的老师，但我不是蜡烛   周阳敏  / 每次教师节，总有“大官”站出来，要祝福教师们教师节快乐，总有人给予声势浩大的、嘶声力竭地为教师们“呐喊”与“歌唱”。/ 刚才，中央电视台晚会更是空前热闹，感人的是，有一位38年教龄的老师，教的学生中祖孙三代，各年级在一个班，那教室摇摇欲坠，破烂不堪，没有国歌，没有国旗，没有一切。/ 然而，我想说的是，我国的教育经费究竟去了哪里？杭州女教师为什么宁愿做妓女也不做老师？中非工程为什么在非洲，而不在中国？不在那摇摇欲坠的偏远山村？为什么？/ 坦白说，当年我毕业的时候有很多选择，有很体面的选择，有很高薪的选择，而且我当然知道老师会很清贫，但还是选择做了老师，而不是其他职业，问题很简单，因为我认为，老师可以传递自己的思想，可以自由地表达自己的思想，更重要的是，周其仁老师的一言一行感动了我，让我觉得，如果将来我做老师，也一定要做成像周其仁老师这样的老师，因此，周其仁老师在浙大的课堂，我听了2遍，第一遍是学他的知识和思想，而第二遍则是学他的教学技巧和方法。因为我已经打定主意将来一定要做老师。/ 然而，遗憾的是，大学并非是我们想象那样，第一，你的岗位不一定是你最想教授的课程，有可能，是谁生病了，你上什么课？有可能是大家把课挑光了，剩下的就是你的课，因此，你不得不去挑战你根本不熟悉的领域，你甚至不感兴趣的领域。而你自己真正有思想，有见地，有感觉，有作为的领域和课程却不是你想上就能上的，因为课程的选择是学校的重要垄断资源，必须垄断地配置给垄断权力。学校不愿，更不敢真正启动公平的竞争……/ 第二，学校的考核制度使得老师们都疲于应付，前几天回杭州开会，偶见了浙大我的老师，这位老师告诉我，现在的浙大简直一塌糊涂，一群傻子当道，而在校长中仅有的一个文科副校长也是我的恩师之一罗卫东教授，但他一个人无能为力改变现状，尽管他担任了副校长，还有好几个研究所所长，甚至担任了他根本不熟悉的学院的院长，那不是他想做的，但，浙大的考核制度使得大量的真正的优秀的大师级教授们都逃之夭夭，因为当前浙大的那些工科思维的傻子官僚们，根本就不懂得怎么 “管理”文科，很多老师都说，如果浙大这么搞，再过10年，浙大将重返单一的工科高校。/ 第三，回到本文的主题，我是老师，但我不是蜡烛，如果，一个老师把自己当成了蜡烛，那么，燃烧的尽管是他自己，同时，也燃烧了学生，因为他的知识在边际递减，不客气地说，如果老师真成了蜡烛，那不是老师的悲哀，而是学生的悲哀，更是社会的悲哀。我认为，老师不仅不是蜡烛，而是运动领队。因此，我每每给学生上第一次课时，都要告诉他们我在篮球场上为什么被称为会飞的坦克。简单地说，我如果和一般人打篮球，我的水平也就一般；如果跟水平高一些的人打篮球，我的水平也比较高；如果和水平极高的人打篮球，我的水平也就极高了。因此，我告诉我的学生们，我们课程水平的高低不取决于我，而是取决于大家。因此，“运动领队”表明我们在带着大家一起往前跑，很显然，如果你的学生很能跑，你自己当然也“必须”“能”跑，而这个队伍才可能越跑越快。因此，我的任何课堂都必须设置前沿理论和案例研究，而这两个方面的内容都必须是学生自己在课后完成的，必须要分享给每位同学，而“领队”交给学生的不仅是知识，不仅是方法，也从与学生的“碰撞”中找到灵感。事实上，许多很好的想法很可能经过上课的“洗礼”而得到了加工和升华，很可能在讲课时得到了提高，因为学生的思维是发散的，尽管他们可能被禁锢了3甚至4年，但经过我们的课堂必须解放他们，让他们重新发散，这需要很多的时间和精力，但这是作为领队必须要做的，不仅是为了学生，更是为了整个社会。/ 如果老师能够抛开“蜡烛”思想，而建立“领队”思想，就会觉得做科研，讲课都是享受，而不是“被动地”燃烧，只有这样，留给你的就不是灰烬，而是奔跑的灿烂旅程……/ 周阳敏作于2011年9月10日星期六教师节/ 本文来自: 中国经济学教育科研网论坛(http://bbs.cenet.org.cn) 详细出处参考：http://bbs.cenet.org.cn/dispbbs.asp?boardID=2178&ID=423082&page=1/     / 上一篇： 秋季新政治经济学第一讲的一个脚注 下一篇： 四年多前 我的一篇随感 一位学生整理出来 我觉得与今天这门课在北大的盛况相比 真令人感慨浙大之颓废

互替与互补 本文来源于 财新《新世纪》 2011年第36期 出版日期2011年09月12日 财新传媒杂志订阅 与其容忍一种恶，不如容忍互相竞争的两种恶。因为两恶相争，让我们享有更多自由 汪丁丁 　　两物相争，通常就有能容纳这类竞争的秩序。以人观之，任一秩序对任一人而言，有其特定价值。价值，小密尔定义为“感受到的重要性”（importance felt）。任一人，将他在此时此地的秩序之下感受到的全部重要性，依照他的感受予以排序，就得到一个价值序列，形如“向量”。在这一价值序列内，若某一分量甲的排序低于某一分量乙，则对此人此时此地而言甲的重要性在乙之下。 　　价值排序的各分量，可以有数量描述，也可以没有数量描述。某一分量甲的重要性，在上述那人的感受中，可以区分出重要性的“量”吗？哲学探究表明，这样的量的区分，必须以分量甲的“质”的不变性为前提，才是可能的。伯格森是一位心灵敏锐的哲学家，他告诉我们，常见的人类情感不能有量的区分。因为，情的量变几乎总是造成情的质变。例如，当我们说“爱得更多”的时候，那更多量的爱情，与那更少量的爱情，在感受中绝不是同质的。以色列心理学家本-杰夫在研究人类情感三十年之后，写了一部专著，书名是《情绪的微妙性》（the subtlety of emotions）。他描写过这样一幅场景：某画家的一名为他工作多年的裸体模特，突然感受到这位画家的目光有些异样，于是她和他的工作关系变得难以忍受，以致，她必须穿上衣服离开画家的工作室。这里的情，很难有同质的量变，哪怕只是一丝丝变化，被觉察之后，可导致质的突变。 　　如果价值有数量可言，在一个价值序列里，当乙的价值的增加导致了甲的价值的增加时，我们称乙对于甲是价值互补的，简称互补。一个常常被忽略的问题是：当乙对于甲是互补的时候，甲对于乙是否也是互补的呢？很容易举出反例。虽然，在经济学教科书里，互补性被定义为正的二阶交互偏导数关系，并且二阶交互偏导数在一定条件下，不依赖于偏导顺序的变换。例如，在学校生活中，当学生乙在学生甲的自习教室里逗留的时间有所增加时，甲的幸福感或许有显著增加，而乙则毫不知情，并且甲对于乙的幸福感的增加毫无贡献。这类情形的普遍存在，让我们不能赞成“互补关系必满足对称性”这样的命题。当乙的价值的增加导致了甲的价值的减少时，我们称乙对于甲是价值互替的，简称互替。因为有了上述的反例，我们也不会轻易赞成“互替关系必满足对称性”这样的命题。 　　假设价值完全没有数量可言，在一个价值序列里，是否可能定义互替性与互补性？依照上述的办法，或许仍可能有某种程度的互替和互补。首先，若此一价值序列在有分量甲而无分量乙时，或有分量乙而无分量甲时，甲和乙之外的全体分量的排序完全不改变，则甲和乙之间具有互替性；确切而言，是甲和乙之间的无差别性，简称“无差异”（indifference）。 　　最初意识到事物之间有这一关系的，是莱布尼兹；比他更早的，是库萨的尼古拉。后来，詹姆士借助这一关系来判断任一观念是否多余。在给定的秩序内，一个人此时此地感受到的全部观念，它们的重要性当然也被排序在全体价值序列里面了，于是每一观念的重要性依赖于它的有或没有是否造成价值序列里其他分量的排序的任何差异。如果完全没有产生这样的差异，在詹姆士看来，这一观念就完全没有存在的理由。 　　根据这样的论证方式，我们不妨相信，如果分量甲和分量乙在一个价值序列里互相替换的结果完全没有任何差异可言，那么，我们就完全没有理由区分甲和乙。于是我们有完全的理由将甲和乙视为同一，也就是说，它们相互之间是完全可替代的。那么，当甲和乙之间不是完全可替代又不是完全不可替代的时候，怎样定义互替性呢？此外，怎样定义互补性呢？ 　　若价值序列没有数量可言，若甲和乙之间有不完全的互替性，则甲和乙互替可能导致价值序列的分量的排序变动，这样的变动意味着甲和乙的价值有所不同。由于价值差异，甲和乙不再是无差异的分量，故而应被视为价值序列的两个不同分量。如果其他方面保持不变，我们将无从判断甲和乙之间的关系究竟是互替还是互补。如果其他方面有所变化并且引发了甲和乙在价值序列中排序的变化，那么，当甲的排序和乙的排序同向变动时，我们可以说它们之间具有互补性。当甲的排序和乙的排序反向变动时，我们可以说它们之间具有互替性。 　　以上的叙述，不要求任何数量关系。我相信，它提供了我所知最弱假设下互替性与互补性的定义。与上一篇文章讨论的“竞争与合作”有了本质性的差异，当我们讨论互替与互补时，隐含地或显明地，我们假设了价值判断。任何价值判断，都有主体。这一主体判断力的运用，结果之一，就是在给定秩序之内将主体感受到的各种重要性加以排序，于是有了价值序列。最初确立这一主体性原则的，是奥地利学派的创始人——老门格尔。他在一段令人惊讶的短促的时间里，写完并于1871年发表了《国民经济学原理》，几乎独自完成了现代经济学的“边际革命”。 　　可是，靠边际革命而成为现代经济学主流的新古典经济学，在滥用数学工具的同时，偏离或完全忘记了奥地利学派的主观价值论，从而越来越接近“中央计划经济学”。如果一个社会完全被某一中央计划者控制，那么，这位计划者的理性选择行为若表示为数学形式，恰好就是新古典经济学。价值序列的主体是谁呢？当然就是这位中央计划者。他的判断力取代了我们每一个人的判断力，他独自将我们每一个人的各种价值——也就是我们感受为具有或多或少重要性的全部因素——根据他的感受（他为我们而感受）加以排序。然后，他根据社会资源禀赋和技术结构，制订我们每一个人的生活方案。在他的数学模型里，这些方案是“最优的”。 　　最近20年，奥地利学派成为自由社会公共政策的理论源泉。而且，公众也开始觉悟，原来新古典经济学没有维护自由社会的能力，甚至相反，它支持的，很可能是损害普遍自由的公共政策。例如，最近这场金融危机中披露的金融高管报酬问题，以及更早些时候发生的“安然丑闻”。在新古典经济学支持下，美国公共政策的这些弊端表明，普遍自由往往必须同时抗拒来自两方面的威胁：其一，官僚政治的威胁；其二，垄断资本的威胁。 　　这两方面的威胁共享一个特征，即过分集中的权力。当我们面对一个过分集中的权力时，不论它来自政府、来自商业或来自传统社会和家族，总之，我们的自由将会消失。此时，如休谟最早告诫我们的那样，与其容忍一种恶，不如容忍互相竞争的两种恶。因为，两恶相争，让我们享有更多自由。 　　怎样防止权力过分集中呢？更彻底而言，怎样抗拒权力？面对这一问题，福柯奋斗终生。我的见解接近休谟，与其寻求彻底免除权力的纠缠，不如引入更多相互竞争的权力。反正，福柯也承认，权力无处不在。 　　一个人的权力，根据政治学家达尔的教科书，可定义为他影响其他人的能力。不过，我更喜欢经济学家巴泽尔的定义，一个人的权力，就是他将成本转嫁给其他人的能力。例如，一个垄断性的政府，拥有转嫁成本给任何个人的能力。针对这一垄断，成熟的市场社会通常引入政治竞争机制，譬如两党轮流执政。于是，垄断只能维持一段时间，并且执政者必须谨慎运用转嫁成本的能力，否则就可能被未来的执政者惩罚。 　　怎样防止商业公司的垄断呢？成熟的市场社会通常引入两个或更多垄断性的商业公司，于是垄断者很难获得太高的市场权力。这样，一家商业公司更有希望获取市场权力的途径，就从“寻租”（也就是“官商勾结”）转向技术创新。因此，我们若想有一个健康的市场经济，与防止商业权力的过分集中相比，防止政治权力的过分集中或许更重要。虽然，政治竞争很昂贵。民主，只是最不坏的制度。 　　在民主化的过程中，公民选择哪些要素，这是民主能否顺利落实的关键条件。每一个公民，有自己的价值标准，故而有包含民主诸要素在内的价值序列。这些价值通常没有数量可言，从而，上述互替性和互补性的定义有了很重要的政治学涵义。因为，价值序列之内各分量的互替性和互补性，为政治行动中的权衡与妥协提供了理由。 　　有了这样的铺叙，我们可以进一步讨论，这些价值序列在什么样的社会过程中，可能集结为什么样的“社会价值”的序列。因为，任何政治目标的实现都必须借助“集体行动”，而集体行动就是追求社会价值序列之内排序最高的那些重要性。 　　政治，是理性选择。借助这一视角，关于政治过程的抽象讨论，在上世纪50年代初期从政治经济学文献中凸显出来，并在大约二十年的时间里成为“显学”。我们关注中国的民主化过程，可以不必借鉴这些抽象理论。因为，理论对实践的指导意义，往往敏感地依赖于理论前提与真实情境相符合的程度。在我们能够引入源自西方社会的政治经济情境的抽象理论之前，我们应当解答的问题，首先是现代中国人通常可能有什么样的价值序列，其次是这些价值序列的演变趋势。只要涉及价值序列的演化，我们就必须研究与这些价值序列相互作用的政治、经济、文化、心理和社会结构诸要素。 　　作为上述原理的一项补充，我要指出，社会演化的路径，不是惟一的且不能预先决定，它依赖于“机缘”。可是，如果有许多机缘，难道它们之间没有互替性和互补性吗？据我所知，就社会演化的路径而言，机缘之间不能有互补性，因为在任何两条演化路径之间只能选择一条，也就是只能是互替的关系。社会演化面临着许多互替的路径，何去何从？取决于“社会选择”和社会所选择的社会选择的机制。 　　 作者为北京大学教授、本刊学术顾问      下一篇： 转贴周阳敏为教师节写的博客