徐贲

徐贲：中国人轻信末日并非因没文化 2012-12-21 09:46:58 2012-12-21 3613 人参与讨论 人是否轻信与文化程度高低并没有太大的关系，只要按照各类人等的不同期待和愿望，布下他们喜欢的诱饵，便都能收到请君入瓮的效果。不管是什么诱饵，起作用的内因都是人们在学校里所受的无脑教育和社会生活中的中的缺乏理性。 徐贲 徐贲 专栏作者     据报道，网上流传世界末日预言，说12月21日后将有连续三天黑夜，引起四川双流县和隆昌两县蜡烛和火柴出现脱销。12月12日，长春市光复路批发市场的不少商家都把蜡烛摆在门外最显眼的位置。尽管蜡烛涨价，但仍然有人成捆、成箱地购买。其实，近年来的各路神仙道长、佛道高人、气功师太、神医、命理风水人士，哪个又缺少了信众？这类事情往往会被“有识者”当作无文化、无知识者的愚昧和盲信来笑谈一番。其实，愚昧或不愚昧，盲信或不盲信，就真的全都是有无“文化”或“知识”的缘故吗？     这里有一个例子，2012年8月，英国《卫报》有一则报道，说上海有一个暑期班，尽管收费高昂，但吸引了大批学生家长。这个收费10万元的暑期班声称能够让孩子学会20秒钟读一本书，能够靠手触摸读扑克牌。在这个叫做 “赢在右脑培训班”里，学生经过右脑训练后，不需要看字就可以阅读，每个人的接受方式不一样，有人要用眼睛，有人通过听翻书声、嗅味道，甚至用额头感知的方法，就能认出扑克牌或者识别文字。培训班的学生来自全国各地，家长大多是企业家，也有律师、工程师等。报道说，“后来家长发现，孩子受训后并没有获得特别技能，只是学会了一些作弊的手段”。     轻信并不一定是呆笨的同义词，相反，人太有想象力，才是最容易轻信的，因为对他们来说，任何事情都可以设想为可能。大跃进中的“亩产超万斤”、“蚂蚁啃骨头，茶壶煮大牛，没有机器也造火车头”，轻信这种鬼话的人一定不是老实巴交，天天埋头干活的农夫、工人，而是善于想入非非的政客和知识人士。同样，张悟本的“茄子疗法”、“绿豆疗法”（《把吃出来的病吃回去》），出书的也是正儿八经的人民日报出版社。重庆的“唱红打黑”更是受到不少教授名流的追捧，他们自己轻信不说，还用“为什么选择重庆”一类的“学术”来引诱别人也跟着轻信。     可见，人是否轻信与文化程度高低并没有太大的关系，只要按照各类人等的不同期待和愿望，布下他们喜欢的诱饵，便都能收到请君入瓮的效果。不管是什么诱饵，起作用的内因都是人们在学校里所受的无脑教育和社会生活中的缺乏理性。     法国启蒙运动哲学家、17世纪下半叶最有影响的怀疑论者贝勒(Pierre Bayle)曾指出，缺乏理性教育使人轻信“启示”，也就是那种基于盲信而缺乏怀疑精神的知识，而启示与理性是不能相容的。贝勒的哲学怀疑对象是宗教神学，他认为，传道士宣扬的基督教教义中充满了神秘的启示和奇迹，包含着无数的矛盾，是靠盲目的信仰和对异教的迫害支撑着。奇迹之所以是奇迹，是因为它是荒唐的、不可理解的。它其实经不住上帝播撒于人心中的理性的批判。     1990年代，前苏联解体后，著名物理学家谢尔盖·卡皮扎（SergejKapitza）发表了一篇揭露前苏联非理性科学的文章。“非理性科学”听起来像是一个自相矛盾，不可能存在的事物，但却是前苏联许多人思维心态的一个缩影。法国历史文化学家韦尔南（Jean-Pierre Vernant）指出，像李森科生物学这样的非理性科学，能在苏联存在是有特别原因的，“那里实施的，是整个社会生活都被控制，全部智力、艺术、精神活动都被领导的一种制度。”他引用一位苏联哲学家的话说，“这种制度的真正功能就是‘妨碍思想’。……因为一切都已由它预先思想好了，包括你自己……凭着一个如此的制度，当想法出现的时候，它就在奔向实际上十分非理性的方向了”。     在一个社会里，如果轻信不再是个别人的偶尔上当受骗，而是成为一种普遍的集体现象，不断以不同形式反复出现，那么这个社会中就一定已经出现了某种思维方式的反常。集体的轻信需要许多人都共同拥有一些特别容易为欺骗者和蛊惑者所利用的思维方式、心理定势、道德偏差、理性弱点。这些认知和心理因素是长期无脑教育的结果，这样的教育就像是耕地,而欺骗和蛊惑就像是播种,不能不先耕地就播种。这种无脑教育一直在持续地悄悄进行，让人在不知不觉中成为欺骗和蛊惑所需要的那种几乎全无自我防护能力的猎物。     这样的教育总是发生在一个知识和思考被简单化和教理化的环境之中，它使得大多数人丧失了应有的怀疑精神和提问能力。这样的社会环境排斥个人的思考努力、批评态度、独立判断和精神自觉性。这种环境对人们有思维方式定型的作用，对他们来说，“科学真理”是某种十分干瘪的、与现实并无关系的教条和假大空原则，但他们依然得把这些当做“先进科学”来相信，不得提出疑问。     在这种环境中，连科学家们都会放弃自己作为社会理性教育者的责任，这加深了真正的科学与大众媒介传播的科学之间存在着鸿沟。如韦尔南所说，公众所知道的科学，已经不再是科学；“通过大众传媒（比如电视）传播的科学中是某种跟魔术并无太大区别的东西；当人们坐在沙发上，从电视中看到宇航员穿着天空服行走在月亮上，或者听到大爆炸（Big Bang），没有任何东西能把这一类科学成果跟一个星象学家或随便哪一个伪科学家能讲述的故事区别开来”。     英国哲学家罗素说过，“人是轻信的动物，人必须相信一些什么。在没有好的事物可以相信的时候，人便满足于相信乱七八糟的东西。”我们不能改变人性，但我们至少可以用理性思考来为自己辨别什么才是值得相信的事情。从习惯于轻信到学会怀疑，这是任何一个自由、理性之人走向成熟的必经之路。   http://view.163.com/12/1221/09/8J86L1BE00014MO9.html  

“文化”的启蒙和教育责任 徐 贲   最近，在讨论文化体制改革问题中，有人提出要“实现文化事业与文化产业同发展”。其实，文化事业与文化产业所包含的“文化”并不是一回事，真正的文化事业必须以教化和教育为其使命，而成为产业的文化，则以赚钱为目的。颜渊向孔子问 “ 为邦 ” 之道，孔子答道∶ “ 行夏之时，乘殷之辂。服周之冕。乐则韶舞。放郑声，远佞人；郑声淫，佞人殆。 ” 音乐不只是为了悦耳动听，不只是一种娱乐形式，而且应该有令人心灵高尚的教化作用。因此，“郑声”可以成为一种文化产业，而只有“韶舞”才能成为一种文化事业。 真正需要深化、推动的是文化对国民的心灵教育。这并不是什么新点子，而是人类自古以来看重教育的原因。 2000 多年前，希腊人的教育目标就已经是培养“有文化”的，也就是完整的人了。在古希腊，教育一词是 paideia, 公元前五世纪， paideia 指的是养育和抚养孩子，就是一个把孩子教育成一个可以称为 “ 成长为人 ” 的人，具有人应有的品质和精神。到了公元前四世纪，教育在希腊已经变得比较普遍，这时候， paideia 的意思也随之发生了改变，已经是指一种文化的样式，大致相当于我们今天所说的 “ 社会文化 ” 。 在古希腊语里，“教育”一词由“孩子”一词衍生而来，教育，尤其是那种塑造高尚品格和美好心灵的教育，最初指的不是成人教育，而是儿童教育。希腊语中“教育”一词与“游戏”（ paizo ）一词也有亲缘关系，儿童在游戏中所受的教育是生动而具体的，但也有严肃的一面。例如，孩子们玩“分蛋糕”的游戏：推选一个孩子来切蛋糕，然后分给其他孩子。分蛋糕时，切蛋糕的不能自己先拿第一块，这就是游戏规则。游戏规则还可以是，必须由另一个孩子担任分蛋糕的任务。在学习如何做大蛋糕之前，先需要学习的是如何公平地分配蛋糕。 游戏必须有好的规则和好的参与者，无论游戏者的年龄多么幼小，都是严肃的游戏。儿童的游戏是一种社会化（即“成人”）的过程。在希腊城邦范围内，政治游戏的规则——从公正的分配到公开的、自由的、有理有据、彼此矛盾的争辩——同样有必须人人遵守的规则，同样需要有良好素质的游戏者。 游戏中的教育是严肃的，因为它关乎一些本身值得严肃对待的事情——被教育者的禀性和灵魂、城邦政治游戏和良好秩序的基础等等。这种潜移默化的熏陶是文化最本质意义上的“教化”。虽然希腊人已经有了这样的教化观念，但尚未形成“文化”的概念。我们所知道的“文化”概念，最早是从罗马人那里来的，罗马政治家、演说家西塞罗在《 图斯库兰谈话集 》（ Tusculan Disputations ）中第一次使用了“文化”（ cultura ）这个字，指的是灵魂培育（ cultura animi ），所谓灵魂，便是人通过哲思而达到的自然发展的最高境界。 文艺复兴以后， 17 世纪德国政治学家、法学家普芬多夫（ Samuel Von Pufendorf ， 1632-1694 ）对这个古典的文化概念作了修正，将西塞罗专注的哲学扩展到其他思想领域。于是，如哲学教授维尔克莱 (Richard Velkley) 所说，文化开始指“人类克服原始野蛮，通过人的努力，成为完全之人的所有方式”。 18 世纪启蒙运动后，“文化”逐渐形成了我们所熟悉的两个基本含义，一个是指具有特色的大众精神，称为某民族或某国文化；另一个是指培养自由个体的内在素质，不只是增加知识，而且是提升人自身的理想境界。这两个意义上的文化都与教育有关，一个民族或国家的文化与它的个体成员的文化是联系在一起的，国家文化的败落、衰亡和恶化与个人的心灵颓败、精神猥琐 、行为野蛮必然是同时发生的。“文革”时期同时发生的反文化和反道德便是一个例子。 文化是一种把人从野蛮状态中解放出来，使人变得成熟的力量，从 18 世纪启蒙运动以后，人们便把这种力量称为“启蒙”。康德是 18 世纪启蒙思想的代表人物，他所说的“启蒙”的目的便是让尽量多的人变得成熟而有文化，“启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态，……对运用自己的理智无能为力。当其原因不在于缺乏理智，而在于不经别人的引导就缺乏勇气与决心去加以运用时，那么这种不成熟状态就是自己所加之于自己的了。” 启蒙的教育不是单纯的专门知识的传授，而是一种关于人自身的人文教育。人文教育的本意便是“自由教育 ’ （ liberal education ），康德说，“公众要启蒙自己，是很可能的；只要允许他们自由，这启蒙便是不可避免的。列奥·斯特劳斯（ Leo Strauss ）对自由教育（也就是人文教育）的著名的定义是，“自由教育是在文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一个有文化的人（ a cultured human being ）。……‘文化’现今主要意味着按心灵的本性培养心灵，照料并提升心灵的天然禀赋”。自由教育的途径便是“通过伟大的书来……接近最伟大的心灵。因此，自由教育在于以特有的小心，研读最伟大的心灵所留下的伟大的书。” “伟大的书” (great books) 对于人类具有普遍的文化教育作用，这至今仍然是美国大学人文教育奉行的观念原则。这一观念最经典的表述来自 19 世纪英国思想家阿诺德 (Matthew Arnold) ，他说：“文化，使我们熟悉这个世界上人类所认知和说过的最好的部分，并以此了解人类精神的历史”。文化作为人的精神生活 , 通过求知来达成人格的完善 , 进而帮助实现社会的完善。文化的对立面是思想的蒙昧和不成熟，不单纯是缺乏专门知识。有了专门知识，但不能自由思想，独立判断，这仍然是一种人加之于自己的蒙昧和不成熟。为了克服有知和无知的蒙昧和不成熟，文化必须成为一项持续而长久的思想启蒙事业，这才是真正的文化事业。    

什么是宪政共和的“依法治国” 徐 贲   稳定的共和制度必须是宪政法治的，“法治”不仅是用强制力来维护社会的稳定与秩序，而且更是让“法”起到国民教化和公民教育的作用，使得共和制度能够建立在广大公民的德行磐石之上，成为一种与“好生活”理念一致的生存保障。 对于共和的公民来说，德行不是自然的，德行需要一个人从小培养好的习惯，而他的好习惯需要在一生中都由一个强制和威严的权威来予以支持，那就是 “ 法 ”—— 成文法和不成文法。亚里士多德把德性分成两类，它们是通过不同的方式来习得的： “ 德性分为两类，一类是理智的，一类是伦理的。理智德性大多是由教导而生成、培养起来的，所以需要时间。伦理德性则是由风俗习惯沿袭而来，因此把 ‘ 习惯 ’ （ ethos ）一词的拼写方法略加改动，就有了 ‘ 伦理 ’ （ ethike ）这个名称。没有一种伦理德性是自然生成的 ” 。儿童在家庭和社会环境中靠潜移默化和行为模仿习得德性的习惯（伦理的），而具有一定理解力的青少年和更高理解力的成人则学会懂得德性的道理（理智的）。 共和制度本身具有不稳定和易腐败的特征，它的公民教育能否成功是一个关键。理想化的共和美德教育不仅在历史上从来没有成功过，而且无一不在共和堕落时被专制权力绑架，变成专制统治最重要的思想控制手段，被用作训练专制政体需要的驯服子民和臣民的工具。文艺复兴时期的马基雅维里就已经从佛罗伦萨共和政治体制的崩溃中得出了一个对所有失败的共和都具有普遍意义的教训：共和制度再细密周全，也比不上公民们的公民素质（ civic ethos ）来得重要。 共和的健康存在必须依靠具有美德的公民，他们有能力作出独立的政治判断、富有爱国心、遵守国法纪律、尊敬其他的公民伙伴、热爱荣誉、向往高尚。共和不只是周密的游戏规则，而更是崇高的游戏，好的游戏人比规则更为重要， “ 习惯于受君主统治的人民，若是因某种机遇而获得自由 …… 是很难长久维持自由的 ” ， “ 腐败的人民即使获得自由，也极难维护这种自由。 ” 古典共和的一个核心是法律的道德教化和道德的法律化，法律的正义性规定了法律的道德教化作用。法由睿智的立法者订立，基于顺从神意或自然的 “ 传统 ” ，人以服从法律的方式来约束人以自我为中心的欲望和激情。不道德和不服从法是同义的，都会遭到法律的惩罚和神的处罚。在这种教化中，比理智起到更强教育作用的是对惩罚的 “ 惧怕 ” 。亚里士多德在《伦理学》中说，对那些既没有神赋予善良天性，又没有理智能力接受教育的大多数人，惟一有效的办法就是 “ 强制 ” 。法主要便是为体现强制力而设计的。 光靠说道理的教育，对大多数人是无效的，因此亚里士多德认为， “ 我们还需要与此相关的法律，关于整个一生的法律。多数人宁愿服从强制，也不服从道理，接受惩罚而不接受赞扬 ” 。人的天性各有不同，有的善良，有的卑劣，立法者要用高尚的动机来鼓励人们趋向德性，但是， “ 对于那些天性卑劣的人，要用惩罚使他们服从。而对于那些不可救药的恶棍，就要完全赶了出去。 …… 一个善良的人，他的生活是一心专注高尚的事业，服从理性。而一个卑劣的人，所期望的就是快乐，像一头轭下的畜生，只有痛苦才能使他们改正 ” 。这是法的强制服从的作用，也是许多人对法的理解。 然而，单单这样去理解法治是片面的。法的作用并不只是用畏惧痛苦或害怕惩罚来强制人的服从，它还应该成为一种公民教育。法律当然不是唯一的公民教育力量。以个人的不同成长阶段来看，公民教育包括三个不同的影响力量：儿童时代养成与公共生活有关的一些 “ 好习惯 ” 、青少年时代学习懂得一些“道理”，而在整个成人过程则接受“法律”的教育。相对于人生较早的形成期教育来说，守法对成人公民具有更重要的培养德性的教育作用。然而，这种教育作用有一个重要的先决条件，那就是，法律必须是正义之法，是正确的法律。只有好的法律才具有道德教育的作用。好政体和坏政体的法律会有完全不同的教育作用，如亚里士多德所说， “ 立法者们通过习惯造成善良的公民，所有的立法者的意图都是如此，不过有一些做得不好，他们失败了。一个好政体和一个坏政体的区别就在这里。一切德性，都从这里生成，并且通过这里毁灭”。 法律要发挥好政体的教育作用，必须把教育的对象，尤其是把成年公民当作自由的人来对待，而这种自由意识则必须从儿童时代就加以培养。 这样的公民美德是自由的，是个人自愿承担的，一旦它受到外力强迫，它就不再是美德。在十八世纪的启蒙时代，哲学家康德就已经指出，教育的关键问题是如何对待人的自由： “ 教育上最大的一个问题是如何调节对于必须有的抑制的服从和儿童应用自由意志之能力。两者如何联合而后得其平，因为抑制是不能免的。我如何可以在抑制之下发展自由的精神？我非使学生受他的自由的抑制，同时再导以善用自由之途不可。否则教育完全是机械的；儿童至教育告一段落时，亦绝不能善用其自由 ” 。儿童应该从小在家庭和学校里就得到关于自由和善用自由的教育。 以害怕惩罚来教育美德是缘木求鱼，效果正好适得其反，因为惩罚的结果是被迫的避免作恶，而不是自由意志选择的行善。康德认为，惩罚分为 “ 道德上 ” 和 “ 身体上 ” 两种。道德的惩罚是 “ 故意不满足小孩子求人敬重讨人喜欢的希望；比如，我们冷淡他，远离他之类 ” 。身体的惩罚 “ 是拒绝儿童的请求，或者竟是体罚 ” ，往往是 “ 道德的惩罚无效，乃不得不用身体的惩罚。然而善良品格不是这样养成的 ” 。更危险的是，如果不慎用体罚，则 “ 易于养成奴性 ” 。教育中运用惩罚， “ 不过是最初可以用身体的裁判暂时代替思考而已 ” 。如果儿童的“道德”教育可能适得其反地养成奴性，那么成人的法治教育也同样可能起到这样的负面效果，甚至更加严重。 法律有教育的作用，而懂得如何理性地遵守、思考和优化法律，而不是一味地畏惧、迁就和盲从任何法律，则本身又是教育的结果。这是任何一个健康的共和所不能不尽可能广泛培养的独立人格以及公民德行和行为能力。自由带给个人自我实现，包括公民德行的自我实现。自由公民的教育是理性的教育，理性是人的独立选择意志的显现，人只有在自由的、不受到他人强迫的状态下，才有可能应用理性。宪政法治要建立并维护的也正是这样一种能尽可能保证公民运用他们的自由理性，并参与到共同的好生活中去的制度。    

政改需要“好生活”的理念 徐 贲   在网上读到一篇《理直气壮讲政治改革 没啥可怕》的报道，介绍十八大代表、中央党校副校长陈宝生做客中国共产党新闻网时对政改的看法，着重于党员干部教育培训、政治体制改革、党内民主、党建质量等问题。前不久，《人民日报》也发表了《深入推进行政体制改革》的文章。政改似乎已经成为一个开始受到重视的问题。 政治改革的意义当然不全在于遏制和防止权力的腐败、提高执政党的信誉和政府权力的正当性，也不是单纯为了加强或巩固一个政权，政改的意义更在于要为整个国家开创一种“好生活”和“好社会”提供更好的制度保证。从根本上说，政治改革应该是政体改革的一部分。政体包括两个相互联系的方面：政体的制度和政体的公民文化，制度与公民文化的一致使得政体的治理形式与政体对公民的教育效能之间有一种密不可分的关系。 政体不仅是政治的制度，而且更是与这种制度相联系的公民群体生活方式。这样的公民群体生活方式体现、维持、再生一种可以称作为“国民性”和“好生活”的特征。国民性是具有普遍相似性的价值观、公民素质、禀性、道德准则、行为规范。政体的制度与国民性，这二者的必然联系使得“治理”与“教育”不可避免地结合在了一起。一个好的政体造就普遍优秀的公民群体，而一个不好的政体则是国民道德沦丧的主要原因。 政体决定“好生活”的实质内容，因此，不改变好生活的理念与内容，便不能说进行了卓有成效的政改。“文革”后拨乱反正的政改就曾经对中国人的好生活理念发生过积极的影响。“文革”时期的政体曾经有它自已的所谓“好生活”教育，当时，“斗私批修触及灵魂 ” 、“灵魂深处爆发革命 ” 、强制性的 “ 上山下乡 ” 、 “ 接受工农兵再教育 ” ，这些都是实现 “ 好生活 ” 的途径和手段，也都教育人们什么是好生活。然而，这种强制的好生活充满了欺骗、权术、暴力和恐怖，它给无数的人们带来的不是幸福，而是深重的苦难。 我们拒绝 “ 文革 ” 政体的好生活教育，并不仅仅是因为这样的 “ 好生活 ” 让无数人吃尽了苦头，使得他们个人的生活很不幸福，而且还因为，这样的 “ 好生活 ” 是以威权和强制的方式强加于人们的。哪怕主掌至高权力的是一位真正的贤者，他难道就可以为所欲为，合理合法地安顿我们所有人的灵魂，强制安排我们每一个人的好生活吗？   这种威权主义的 “ 好生活 ” 是一种国家主义的好生活，它所强调的共同的善和个人的善都是以反个人为中心坐标，个体公民的善是一种缺乏自我，从下向上仰望式的 “ 美德 ” 。 我们今天期待政体改革，就其对社会和人民的教育作用而言，应该期待它帮助形成一种以人为本的公民观念。它应该建立在自由、理性的个人观念和公民权利之上。它的中心是人，因此具有民主政治的特征。它从每个人的自由、理性、尊严出发，把共同的善和个人的善都看得非常重要，但是，它反对以一种善来宰制另一种善。 这样的好生活，它所追求的幸福不等于个人感觉的快乐不快乐，它必须包含群体共同认可的基本核心价值。 生活在不良政体中的人们往往对幸福不能形成正确的观念，这并不是说他们不能感觉到某种快乐，而是说他们的幸福感会被极度扭曲。 人在共同的社会生活中，通过追求和优化价值和人生意义来实现自己的幸福生活，脱离了价值，便无 “ 幸福 ” 或 “ 好 ” 可言。真正的政治改革会帮助人们发现，他们以前感觉到的幸福或好生活原来是不够的，甚至是起源于扭曲的价值观的错误观念。 伦理学家凡维克（ Robert Van Wyk ）说， “ 一个好生活必须至少包含两个部分，幸福以及不要在寻找幸福中上当受骗。 ” 人越是容易受骗上当，就越不容易找到真正的好生活。如果政改能够清楚地表明自己的方向，让人民知道，政改不只是为了一个政党保住它的统治权力，而是为了全体中国人和他们的子子孙孙开创一个以正义为幸福目标的政治体制，政改不仅有利于一个党国的政权，也同样要帮助民众变得聪明起来，更明白如何当好国家的主人，清楚什么是真正的共同幸福和好生活。讲这样的政改，那才能真正做到公义当先，理直气壮。