大学教育的公共性何在？
徐 贲
古希腊和罗马人有高等教育，在法律、修辞、哲学方面都有很好的教学成果，但他们并没有大学。像苏格拉底这样伟大的导师，他是不发文凭的，到他那里求学的人是去求智慧而不是求文凭的。查尔斯·霍默·哈斯金斯在《大学的兴起》一书中写道，“今天，一个学生假如在(苏格拉底)那里学习了三个月，他肯定会要求一个证书，一个能够证明这段学习经历的有形的，外在的东西。”
大学教育的公共性不在于为学生提供文凭并把他们打发到劳动市场上去自生自灭。大学教育有“育人”的责任，让他们不仅变得比较有知识，而且还知道在社会中成为一个怎样有用和有益的知识者。
一
有用的知识不是唯一有益的知识
苏格拉底在《申辩》篇中为自己提出的辩词中有这么一条,那就是,他与雅典人一起求智慧不是为了钱,他不是雅典人所不喜欢的那种以出卖知识为营生的“智者”。古希腊的“智者”可以说是人类最早的“教学”从业者之一,他们从事的是向社会出售“有用知识”的营生。智者原指那些在占卜和预言方面才能卓越的人,后泛指那些因通晓神意而技艺出众的人,再后来指那些以传授政治技能(主要为演说术和论辩术)为生的职业教师。智者学派教师的出现与城邦政治民主有关。城邦政治活动以公民在共同场所的竞说
—法庭上的辩论、广场中的演说—
为主要手段。每一个公民都有说的权利,问题在于如何说,以及说什么。智者们关注前者,即说的技艺;哲学家关注后者,即说的内容是否符合真理。
“技艺”和“真理”的区别,可以说是形成了最早的知识分子的“职业”和“志业”的区别,前者从事的是作为“术”的学问,后者从事的是作为“智慧”的学问。人文社科的“职业化”是在作为现代社会一部分的大学体制中发展出来的，不可避免地包含现代社会的知识市场（知识职业）因素。
在对现代职业结构的研究中，萨森（M.
S. Sarson）发现，“知识”或“学问”的“职业化过程”包含两个因素,一个是相对抽象、可以实际运用的知识,另一个是市场。其中市场不只是受经济和社会发展影响,而且还受权力意识形态的控制。[i]
也就是说,教育和学术市场化涉及的不只是金钱利益,而且还是由某种意识形态权力结构所主导的金钱利益。萨森指出,在对知识市场分额的争夺中会出现“新的领域”,也就是新的专业,“产生新的领域或亚领域可以解决领域拥挤的问题,拥挤的领域由保守的年长者控制,使新来者难以进入。”
二
知识与劳动市场
学术职业化的两个要素是“垄断”和“标准化”。职业化为劳动力市场提供体制化的“人才”训练,集中而标准化地生产“专门职业者”(“专业人员”)。大学这个学术、教育体制垄断了劳动市场中那些经济回报高、较为体面的“专业”,并对这个扩展而竞争的市场进行组织和统治。大学专业越分越细,劳动力市场的“人才”也越来越专门。例如,以前中文系毕业的可以轻松进入新闻、报刊行业,但自从有了“新闻”、“传媒”专业,中文系的文凭相比之下不那么专业了。以前，当记者的能力是通过在报馆当“学徒”或自学习的。现在，无论一个人的文字功夫有多好，对现实事件的观察有多敏锐，他都很难与拥有“专业文凭”者竞争新闻职业的工作机会。就连以前不需要文凭的“干部”
职业，现在也和文凭、学位（不少是真的假文凭和真的假学位）挂起钩来。
由于大学拥有“专业职业者的垄断和标准化生产”的特别许可,
它并不是一个什么单纯的学术场所,学校是知识的衙门。试想，现在还有哪些职业是学校不能发文凭的呢？就连传统社会中的“五行八作”（五行：车、船、店、脚、衙；八作：金匠、银匠、铜匠、铁匠、锡匠、木匠、瓦匠、石匠），只要一个行业还没有完全消失，哪一行，哪一作在现今的大学里是没有专门科系的呢？
但是，人们普遍追求的是“好工作”。那些经济回报特别丰厚、稳定的职业（如当官、当公务员，中国竟然有一半拥有博士学位者是公务员），不仅要有文凭，还要有“组织”、“人事”部门的“安排”。在这种情况下，大学这个知识衙门更是与权力体制的衙门合作,一起有效地控制着社会中最有利可图的职业机会。学校越开越多,公务员越来越多,已经成为必然的趋势。
三 大学教授是职业，更是志业
由于大学对知识市场的垄断，大学教授本身就成为令人羡慕的职业。大学教师自己也从80、90年代初的“清贫从业者”变化到今天收入丰厚的“中产阶级”,更不要说那些高收入的明星教授、学术大腕和学术富人。90年代初的大学教师舍学术“下海”似乎还是眼前的事,但现在的大学教职却已经成为年轻学子向往的“好收入”工作,非有高学历(博士)而不可得之。从“知识分子”到“专业人员”（专家、学者、教授）的身份转变便是在这样一个经济背景下发生的。
当今中国大学的主要功能是为劳动力市场提供“专业”生产者,也就是所谓的专门职业者,许多本来属于职业训练的学习由于进入了大学而变成了“高等教育”,这使得高等教育的含义发生了异变。“职业教育”原本是一种中等教育,由于职业的积累和高科技化，职业教育向大学转移，本未尝不可。但问题是,大学里的职业教育与一般中等的职业教育究竟有什么样的特征区别,才能成为一种比较而言的“高等教育”（higher
education）呢?
“高等教育”的特征应该是在职业知识传授之外的人文教育，即那种可以被称作为“人的自由教育”的人文教育。远在11世纪出现大学这个体制之前,人类已经有了高等教育的原初概念。在高等教育中,人接受的是“成人”教育,不仅是年龄上的成人,而且是个人与群体关系意义上的成“人”,其中涉及的关于什么是人的德性,什么是人的幸福,什么是人的真实等等的知识。人的自由的、有意义的存在取决于,也体现在对人文知识的探求之中。这种人文知识是未成年者难以把握的,需要等到一定的年龄和其它知识准备后方能习得。延续到今天,这就是我们所说的人文教育。人文教育的原义至今仍然是,也必须是人的自由教育。
四
人文教育是人的自由教育
古希腊人相信,7这个数字具有特别的意义。人7岁以后,开始换齿,14岁进入青春期,21岁身体就已经完全成熟。人的教育是和人的这种7基数成长联系在一起的,7岁时开始学习,14岁和21岁则也是一个人教育中的两个提升年龄,至少亚里斯多德是这么认为的。亚里斯多德没有解释21岁的特别意义,但他把14岁确定为从初等到中等教育的转折年龄。14岁前,一个人学习了读写,还有一些文学,14岁以后,用3年来进行“其它学习”。亚里斯多德所说的“其它学习”是指普通教育,也就是希腊人所说的enkuklios
paideia或enkuklia
mathemata。
罗马人几乎原封不动地接受了希腊人的概念,称这种教育为liberales
artes,也就是我们所熟悉的liberal
arts。一直到今天,美国的许多大学的核心部分仍然是“人文学院”（school
of liberal arts）。人文教育提供的是一个适合于自由人的课目,按照启蒙时代的说法,则是适合“绅士”（有教养者）的教育。施特劳斯（Leo
Strauss）的人文教育论述中一直都是用“绅士”这个说法(与中国人熟悉的“士”有些相似)。人文学课的数目也是7:语言、修辞、辩证(逻辑)、算术、音乐、几何和星象。
在古代,除了普适教育或人文教育,只有三种职业教育（professional
education）,那就是医学、建筑和施教。其它的都是“手艺”(trades)。手艺是通过“学徒”而不是“教育”习得的。制皮革的、修船的、修帐篷的、木匠、酿酒的、做买卖的,都是“手艺人”,在雅典,他们可能有机会担任重要的公共职务,但却是在“教育”上有欠缺的人。苏格拉底对话中出现过不止一次的阿尼图斯(Anytus，审判苏格拉底时的起诉官之一),就是一个皮革师傅,苏格拉底,
至少是柏拉图对话中的苏格拉底，显然看不起他。
五 知识和知识的善用
现代社会中的“职业”和职业结构与古代已经完全不相同了。好的皮革师傅、酿酒师是“轻工业学院”的毕业生,好的造船匠和专业打鱼人是航海学院毕业的,做买卖的更是拥有MBA的学位。这是因为现代社会是一个乔姆斯基所说的“以知识为基础”的社会(knowledge-based
society)。各行各业的专门知识累积,使得“学徒”这种从师学徒的方式被到大学学习代替了。而问题恰恰就出在这里,尽管上大学的学生可能接受了丰富的专门职业知识,但却可能因为“人文教育”的缺失而并未真正受到“高等教育”。
现代社会仅仅以知识为基础是不够的。乔姆斯基(N.
Chomsky)指出,人们对现代社会的丰富知识总是“赞美有加,充满了期待,”因而忽视了一些与知识最有关联的问题:“知识的目标是什么?”“知识为谁服务?”例如，电脑的知识可以帮助,也可以用来阻碍公共知识公开化、透明化,甚至可以用来搜寻思想异见者并对他们进行惩罚和定罪。乔姆斯基指出,“无论知识多么丰富,知识与真正的理解(understanding)是不同的,真正的理解包括对人在物质世界和社会世界中正确位置的认识。如果(以知识为基础的社会)不能转化为以理解为基础的社会,那么就不大可能会出现那种正派人想要生活的世界。”
乔姆斯基所说的“理解”其实就是阿伦特(Hannah
Arendt)所说的“思想”和“判断”。有知识不等于有思想,更不等于在价值问题上有正确的判断,真正的知识不只包括掌握实际技能,而且包括理解什么是技能知识的善用和正用。现代大学的责任包括两个方面:增进实际知识,也增进对知识善用的理解,“大学应当努力增进对科学和人类生活的思想、观念和见解,……也帮助我们对更人道的未来有博大的理解。为此,大学必须摆脱外来的压力。”大学在不能独立于外部压力的情况下,照样能完成职业教育的任务,但却很难完成人的自由教育的任务。这种跛脚的专业教育是以职业为导向的,那不是自由人意义上的高等教育。
原刊《东方早报》
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