徐贲新书《统治与教育：从国民到公民》（牛津大学出版社，2012）
目录：
序
前言
公民教育和民主政治
一、从臣民到公民
二、“国民爱国”和“公民爱国”
三、公民教育与社会制度的“再生”和“重建”
四、政体与“好生活”、“好社会”
五、从治理与教育看政体与国民教育
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斯巴达国家主义教育的教训
一、从“经验”到“教训”
二、残酷的统治和保守的社会
三、国家制度与教育
四、儿童教育
五、对国家有用的技能教育
六、组织和恐惧的教育力量
七、兽化是人的教育失败
八、极度与极权
2 “善”和“法”的教育
一、共和美德死了
二、共和的理念还在
三、美德与公民平等
四、民德与法治
五、公民荣誉与美德教育
六、品格教育与法的教育
七、法的教育：国法与神法
八、小写的“神”
九、古典共和的“更高法”和“自然法”
十、作为现代普遍更高法的“人权”
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从“高贵的罗马人”到帝国的官僚
一、共和的品德和荣誉
二、谁是罗马的“贵族”？
三、罗马人的“品格培养”
四、希腊化教育的开始
五、西塞罗的“演说者”教育
六、罗马教育与希腊教育的不同
七、修辞造就“演说者”，文法培养“官吏”
八、罗马国家机器需要的教育
九、昆体良和他的《演说术原理》
十、教育匡正不了腐败
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文艺复兴时期的君主教育和人文教育
一、“君主”的必要与人文主义教育
二、伊拉斯谟的“君主教育”
三、马基雅维里“君主教育”
四、人文主义教育的个体本位和自由精神
五、贵族教育与谁是贵族
六、作为“廷臣”的“高贵绅士”
七、人文主义教育的新知识观
八、人文主义的教学方法
九、退隐的人文主义教育
十、选择怎样的“古典”
十一、开明君主时代的终结
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从古典共和到美国民主共和教育
一、制度与美德，孰为优先？
二、“自然人”的教育
三、自然义务和自然法
四、个体本位的公民政治启蒙
五、公民教育必须去除恐惧
六、公民教养
七、没有民主的美德会被专制绑架
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美国早期大众文化中的共和教育
一、现实经验和零打碎敲的共和教育
二、罗马共和的影响
三、共和教育与美国“民情”
四、美国早期的两种民间共和观
五、美国共和的危机和帝制诱惑
六、美国共和是启示，不是模式
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美国建国初期公民社会和杰弗逊的“民主教育”理念
一、宪法与共和政体
二、1790年代的民主–共和协会
三、民主公民教育的启蒙和自我启蒙
四、学校和社会同步进行的公民教育
五、民主公民教育：杰弗逊与民主–共和协会的共识
六、小学是公民的大学
七、精英教育与自然贵族
八、“政治是每个公民的副业”
8 安分守己的国民与民主的公民教育
一、公民教育应该教些什么？
二、品格教育未必培养积极参与的民主公民
三、安分守己的“好人”
四、美国的保守主义与好国民教育
五、自然秩序中的人的教育
六、从个体本位到“群众人”
七、公民教育不能代替民主的公民教育
八、教育者不是“知识保镖”
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“成人儿童”将成为怎样的成人
一、成人秘密和羞耻
二、“成人化”的儿童是长不大的成人
三、“童年”的构建
四、什么是“好的童年”
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公民教育和党化教育
一、美国的基础民主公民教育
二、美国教材中的思想性和政治性
三、美国教材中的核心价值
四、学校关于如何抵御宣传的教育
五、宣传与党化教育
六、党化教育的“前宣传”和“宣传”
七、党化教育的“国文”和“历史”
八、高度组织化的党化教育宣传
九、民族主义包装党化教育
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二十世纪的宣传
一、全方位宣传
二、正确思想和正确行为
三、呼吸肮脏空气的知识分子
四、宣传和民主
五、宣传的中国模式
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纳粹德国的党国主义教育
一、从国家主义到党国主义
二、党国教师首先必须成为党民
三、生活在谎言中的教师们
四、党国教育的课程和教材
五、日常行为配合党化教育
六、党化教育的“生物科学”
七、党化教育中的“历史”
八、党化教育中的“英雄故事”
九、培养党国事业的接班人
十、党国主义的精英教育
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德国纳粹的宣传和国民再造
一、极权统治的三大要素
二、纳粹极权宣传与青年运动
三、纳粹的应用性宣传技艺
四、极权宣传的内在权力逻辑
五、领袖和后领袖时期的极权宣传
六、纳粹宣传和它的政治组织机器
七、党国的“宣传员”
八、极权宣传塑造“新国民”
九、极权的“新文化”和谎言秩序
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东德的“宣传教育”为何不能成功？
一、庞大的宣传机器
二、缺乏特色是最大的特色
三、一个制造焦虑和谎言的体制
四、“党宣传”为何难以成功？
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沉默和失忆的国民是怎样教育成的
一、里里外外的“一致”营造沉默的假面
二、层层叠叠的“组织”制造沉默的牢笼
三、互相监督维持“沉默”的必要
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罪、耻、惧与道德教育的困境
一、一个有关罪、耻、惧的故事
二、罪、耻、惧的道德选择
三、从传统“耻–惧”到红色“耻–惧”
四、两条走不通的老路
五、一条需要下决心才能走的新路
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公民社会需要说理教育
一、中国的公共话语与宣传
二、诸多种类的宣传和非理性话语
三、被宣传洗脑是一种比无知更可怕的境地
18 “好生活”的教育
一、国家主义和威权的好生活
二、人本主义和自由民主的“好生活”
三、当少数人的“好生活”与多数人抵触的时候
四、“好生活”的知识教育和公民教育
五、好生活是感觉，更是价值观
后记
《统治与教育：从国民到公民》部分前言
（徐贲）
我在本书中讨论治理与教育、政体与国民的关系，关注的是三种与国民教育有关的基本“政体原型”（regime
archetypes）：古典共和、现代民主共和、现代极权，其中后两种是对立的，而第一种则以不同的形式，在不同程度上渗透在后两种政体类型中。这三种大的政体类型中的后两种对当代不同国家的国民教育理念和运作具有直接影响作用。尽管政治学家们可能有别的的政体分类方式，但对我来说，这三种大的政体类型已经足以帮助讨论我所关注的基本问题，那就是，民主与专制的政体区别（当然在程度和形式都会有不同的变化）如何形成了完全不同的国民教育。
古典共和最宝贵的国民教育理念是“德行”和“法律”的教育，德行或法律都不能偏废“虔诚”，虔诚并不只是对神的崇拜，而是承认并充分尊重一种可以称之为“自然”的神的道德法则。这个高于国法的“神法”理念成为对国法并不至上的最早觉悟形式。作为更高法的“自然”或“神法”在今天世界许多国家的非宗教的道义和道德观中已经转化为普遍的“人权”观念，人权不会是人类最后一个关于更高法的观念，但它是迄今最为广泛地被接受的一个。雅典哲学中关于“德”和“法”的教育，我们可以在今天的公民权利与责任、自然法、更高法，以及公民教育理念中感受到了它留给当代人类的不朽遗产。人权成为一种现代人类能够理解，也能够接受的自然法。当统治者违反自然法，不能保护人民对生命、自由、尊严和财产的自然要求时，就会失去合法性，人民也就有权利推翻他们，建立一个新的、与人权一致的国家。（第二章）
在希腊世界里，斯巴达是一个异类，正如历史学家劳森（E. Rawson）所说，“斯巴达的制度太异常（anomalous），以致不能成为一种被别国学习的模式”，相反，雅典则成为一种可以学习的楷模，“‘雅典制度’有一个政治的方面，那就是，它的民主是一种辩论型的政府，把所有重要的事情都放到公民大会上来解决”。在雅典从事公民辩论技能教育的智者（sophists）们，斯巴达不需要他们，他们对斯巴达也没有兴趣。斯巴达的军事化政体要培养的是绝对服从，随时准备为国家牺牲的战士，这些战士在被培养成“斯巴达人”之前，先被培养成罪犯和野兽。斯巴达人具有一种非常美好、宏大的忘我、团结精神，成为二十世纪“一个领袖、一个政党、一个国家”最古典的表述。它先是锻造了一个高度集中的、有铁的纪律的坚强政党，在取得政权后，又由这个政党把整个国家和所有的国民按照这个模式变成一个极权的整体。斯巴达教育在历史上没有传人，所有的现代极权教育都是重新发明的。（第一章）
雅典的哲学家们关注教育，但都没有专门的教育著作，他们是在关于伦理和政治的哲学著作中议论教育的。他们对教育提出的是有关伦理和政治的问题，也是从伦理和政治的作用来看待教育的。柏拉图、亚里士多德知道思辨性知识与实用知识的区别，教育理论如果要有实用价值，就必须具有从理论到实践的操作性。希腊的理想教育是文学和哲学的，也是博学的。罗马人区分了希腊人不愿区分的“博学”（erudition）和“教育”(education)。罗马人也不接受希腊人把文学和哲学当作道德老师的观念。在罗马人那里，道德教育的老师是“传统”。在罗马教育希腊化以后，教育从传统道德向学校技能传授（文法和修辞）转化，教育逐渐变成了帝国官僚的技能训练。在罗马帝国体制内设计教育改革，根本无法匡正帝国腐败，成为后来一切腐败政体中的体制内教改的共同宿命。（第三章）
文艺复兴时期是君主政体的时代，“那个时代，无论是在佛罗伦萨，在意大利，还是在地球上的任何其他地方，都不是共和国的时代；君主政体正在上升，方兴未艾；共和国毋宁说是时过境迁了”。这是一个君主教育的时代，也是一个人文教育、绅士教育和臣民教育的时代，普通公民教育不仅是无关紧要的，而且是不相干的。臣民教育的核心是“安分守己”，安分守己的教育可以是“好人”和“良民”教育，但不可能是“好公民”教育。尽管文艺复兴“个体本位”的人文主义使得“自由”成为这个时期对人类自觉和尊严意识最了不起的贡献，但是，十六世纪的人文主义者接受君主制，他们并不反对君主制，更不要说是设想一种与君主制对立的民主制度了。人文教育在文艺复兴时期受到前所未有的重视，这是一种包括君主和绅士在内的“完美之人”（perfect man）的教育。那时候，“讨论理想统治者的论述，内容主要是道德的；到了人文主义者那里，他们比以前更强调教育。在论及君主教育或绅士教育的书籍之间并无绝对的区别。最杰出的教育者往往是君主的私人教师。完美的君主享有独特的机会展现慷慨、仁爱等美德，他也是完美之人。因此，‘君主之镜’也使得所有那些以杰出和负责自许的人士学习”。一直到今天还有人在憧憬一种上尊下卑的统治理念，在上面的是永为统治者的“开明君主”、“开明专制”、“开明一党”，在下面的则是永为被统治者的“良民好人”。民主的公民教育所致力于改变的正是这样一种统治观念和精英教育。（第四、八章）
现代民主共和的公民教育不仅是公民教育，而且是民主的公民教育。它的最杰出的代表便是美国革命所缔造的美国民主共和。它吸纳了古典共和的一些价值观，但对古典共和的国家主义和专制倾向保持高度的警惕。这种公民教育发生在美国革命前后，不是通过国家的力量或是经由教育体制的努力，而是发生在公民社会之中，是一种公民自我教育。它同时也是一种民主宪政的制度教育，约翰·亚当斯（美国第二任总统）曾这么写道：
“最好的共和是具有美德的共和，以前也有过；但是，我们有理由相信，美德是完善的宪法所造成的（教育）效果，而不是造就宪法(政)的原因。而且，如果能让坏蛋们相互看管（不做坏事），也没有理由不相信强盗们也能建立起共和。而且，就算是强盗们，也能从他们相互争斗的经验学会诚实。”
民主宪政对国民的教育作用并不是直接的，而是通过政体对权力的限制和平衡来间接地发生作用的。古典共和设想，人可以通过教育和规范变得能够尊重生活中的义务，把自重和敬人当作人生的乐事，到那时，好的社会就会自动出现。但是，现代民主共和认为，教育不可能起到这样的作用。每个国家都会出现想要践踏法律，用暴力夺取政权（枪杆子里出政权）的歹徒，任何从教育学来的原则和情操都无法阻挡他们。只有让人与人相互监督和平衡，以权力制衡权力，以利益制衡利益，才有望形成人的秩序。造就好的政体和教育好的国民，必须是造就好的政体在先，惟有如此，教育好的国民才有可能。而且，就算如此，也不要对教育抱不切实际的期待，指望教育把所有人都变成道德完美的国民。（第五、六、七章）。
儿童教育是一切教育的开始，也是国民教育的基础。儿童教育不仅要知道以什么是好的方式去教育他们（如洛克的《教育片论》，第五章），而且还要知道应该避免用什么方式去教育他们。儿童们不该知道的“成人秘密”便是一些对儿童成长有长远毒害的教育。这些成人秘密除了过早暴露给儿童的“性”，“也包括有关金钱、暴力、疾病、死亡和社会关系，甚至还发展出语言秘密，即大量不能在儿童面前说的话”。
在“社会关系”中，最严重的一种便是权力无限，滋生腐败的党权统治。它使得学校的“党化教育”成为对儿童和青少年有毒害作用的教育方式。党化教育是一种“宣传”，民主国家中的学校教育告诉学生如何防御宣传，而专制国家中的学校则利用宣传对学生进行洗脑和党义灌输。针对国民党在台湾推行的党化教育，台湾学者任鸿隽曾归结它的两个特征“一、把党的主义或主张，融合在教课中间，使它渐渐地浸灌到学生的脑筋里去。二、教育的事业，由党的机关或人才去主持，使他完全受党的指挥。”
这些也是其他国家里党化教育的普遍特征。（第九、十章）。
二十世纪是一个党化宣传得到空前发展和运用的世纪，不仅在学校教育中，而且在整个社会的每一个思想、文化、新闻、学术领域，形成了社会学家埃吕所说的“全方位宣传”(total propaganda)。只有在国家政治权力力图全方位地控制民间社会的极权(totalitarianism)国家里，才有这种必要，也才有这种可能性。不管是否能够充分办到，极权国家权力都想要彻底、全面地掌控社会，而这正是极权宣传在不断致力帮助进行、力求实现的。（第十一章）。
希特勒的纳粹德国以它非常成功的党化教育和党化宣传成为现代极权的范例。在倒台之前，前苏联和它在东欧的模范盟友德意志民主共和国（简称“东德”）都曾经是党化教育和党化宣传非常成功的极权政体国家。民主政体培养人们持久而积极的公民意识，而极权政体则在训练消极服从。成功的民主，它的必要条件是全体公民对一切可能出现的问题都自己思考；而成功的极权主义则要求人们服从替代他们思考的人。纳粹德国培养了无数不能自己思考的国民，把他们变成为纳粹罪恶事业大胆作恶的机器。在前苏联和东德这样的极权国家里，无数的国民不但不能自己思考，而且不能记住发生在他们自己身上的灾难。党化教育的一个重要目的就是让所有的人都知道，对什么应该保持沉默，对什么应该刻意忘却，或者至少装着不再记得。极权看起来似乎有一些古典共和的特征，如国家主义、爱国主义、公民奉献和责任、限制个人自由，遵纪守法、服从权威。但是，古典共和培养的是“公民”，而党国极权培养的则是“党民”。在任何一个真正的共和中，党不能凌驾在国之上，更不能等同为国。背离这一原则的共和主义蜕变为党国主义，党国主义是一种打着共和主义幌子的专制极权。（第十二、十三、十四、十五章）。
政体中的国民教育不只是人们一般理解的学校教育，而是伦理和政治的延伸。这就是为什么一直到今天，作为一门学术研究，教育学，即便是教育哲学，仍然是相对于伦理学和政治学而言的“次等学科”。对政体中国民教育来说，重要的不仅是学校里教什么、怎么教、由什么样的人在教，而且更是国民们生活在一种什么样的政治文化和道德生态之中、接受的是什么样的价值观、他们的相互交往和交际使用的是什么样的公共语言和说理方式、他们是否有共同的“好生活”和“好社会”理念、如果有，又是一些什么样的理念、这些理念是从哪里来的、又是如何形成的，等等。所有这些既是国民教育的问题，也是与人们生活世界息息相关的伦理和政治的问题。只有通过对这些和类似问题不断的公共讨论，才有可能实现一种能够改善人们现实生活状态的公民教育。（第十六、十七、十八章）
公民教育关乎伦理、关乎政治、关乎责任、关乎法治、关乎爱国。公民教育还关乎教育自身的作用，教育到底是为了什么?是为了按照某个权力意志的规定去树立正确思想、坚持某某主义?还是为了造就更智慧、更道德的公民?如果是后者,那么公民教育的目的与民主政治的目的便是一致的。如果是前者,那么所谓的公民教育或国民教育便只能成为专制政治的臣民训练。公民教育的核心价值是自由、平等和尊严,而保证这些价值不受政治权力侵范的便是公民的政治自由。在公共交流、讨论和共识形成过程中实现的公民教育,它必须以民主宪政的公民自由和权利为条件，因为它本身就离不开公民们在现实日常生活中的自由思想、自由言论、自由交往和自由参与。
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