HOW WE
THINK
John Dewey
第五章
思维训练的手段和目的：心理的和逻辑的
第一节
导言：逻辑的含义
前面四章谈到一何谓思维、二特殊训练的重要性、三影响思维训练的自然倾向和四学校教育对于思维训练的弊端，这里谈谈逻辑与思维训练之目的的关系。
三种逻辑
从最广泛的意义上说，任何得出结论的思维都是逻辑，而无论得出正当的还是错误的结论，也就是说，逻辑包括好逻辑、非逻辑和坏逻辑。
从最狭窄的意义上说，逻辑仅指来自确定及不言而喻的或者之前已经证明的前提的推导，即逻辑来自于证据的严谨。在这个意义上，数学及形式逻辑（或许是数学的分支）才是严格的逻辑。
第三种意义上的逻辑更为关键和实用。运用否定的或肯定的系统化推导，保障在给定条件下的反思得出最好的结果。正如人为的（artificial）与艺术（art）或通过自愿学徒（而不是假装或虚幻）获得的熟练技巧有关，也可以说逻辑即人为的思考。
逻辑的标志
从这个意义上说，逻辑一词与透彻、完全而谨慎的反思同义，即最具正面意义的思考。反思（reflection），即从各个方面从不同的角度思考问题，以至于不会疏漏任何重要的东西，仿佛将一块石头翻转过来看看背面的形状及石头底下还有什么。深入思考（thoughtfulness），即仔细的关注，思考某事即关注它而不怕麻烦（to give our mind to a subject is to
give heed to it, to take pain with it.——云之：思考与痛相连，中文似译不出）。
说到深思，自然会用到weigh, ponder, deliberate这些暗示在事物之间小心而谨慎地平衡的词汇，以及经常使用scrutiny, examination, consideration,
inspection，表示仔细而认真的思考。思考，即将事物彼此之间联系起来。数学解析般精确而确定的类比，会以calculate, reckon, account
for来表达，以及来自ratio的reason。谨慎、仔细、全面、确定、准确、条理清楚、循序渐进（methodic
arrangement），这样一些特点正是逻辑与随机任意及正式的学术的不同之处。
智识教育的目标：逻辑的形成
教育者关心实用而关键的逻辑，这是毋庸置疑的。值得一提的是，教育的智识（区别于道德）目的完全是这种意义上的逻辑，也就是说，养成仔细、机警而全面的思维习惯。
错误地将逻辑与心理对立
实现这一目的的困难在于，个人心理倾向与逻辑思维之间的关系的错误观念。假定事物之间并无内在联系，逻辑训练就不可避免地被当作外来及强加于个人的，这就使得教育的发展逻辑能力的目标变得荒谬。个人心理与逻辑方法和结果没有内在联系的观念十分奇怪地存在于两种相反的教育理论中。
将自然与逻辑对立
一种理论认为，自然就是初始而根本的，其信条是自由、自我表达、个性、自发性、玩、兴趣、自然不雕琢等，强调个人态度和行动，不太关注有组织的主体或者学习材料，主张设计由各种装置组成的用于刺激和唤醒个体自然成长过程已经存在的原生潜力的方法。
忽略内在逻辑资源
另一种理论高估逻辑的价值，但认为个体的自然倾向厌恶至少是并不关心逻辑成果。它依赖科目内容（subject-matter）即已经定义归类的内容，方法就是将其特点向并不情愿和抵触的头脑进行灌输，因此其信条是纪律、指示、限制、自愿或有意识的努力、任务的必要性等。基于这种观点，学习而不是态度和习惯形成教育中的逻辑因素。头脑仅仅因为学习符合外在的东西而变得有逻辑，首先通过教科书和教师的分析学习逻辑成分，接着定义这些成分，最后所有这些成分按照逻辑公式或者一般原则排列分类。学生学习逐一定义，进而联系这些概念建立逻辑体系，并借此形成学生本来没有的逻辑思考。
以地理为例来描述这种理论：首先定义并标注每一个标的，基于这些抽象的名词开始发展科学，从简单的单位，如极、赤道、黄道面、区域，到由简单单位形成的更复杂的单位，进而以相似的顺序形成更具体的成分，如大陆、岛屿、海岸、海岬、海角、地峡、半岛、大洋、湖泊、海湾等等。在取得这些资料时，头脑不仅获得重要的信息，而且通过以现有逻辑定义、概括及分类去理解这些信息，逐渐形成逻辑习惯。
这种方法适用于学校教授的各种科目——读、写、音乐、物理、文法、算术。以图画课为例，图画被认为是直线和曲线的结合，最基础的步骤是教学生画各种位置的直线（各种角度的水平线、垂直线、对角线），然后画典型的曲线，最后通过直线和曲线的各种组合完成实际的图画。这看上去是理想的“逻辑”方法，从分析元素开始，接着按照规定的顺序进行越来越复杂的综合，定义每种使用的元素，并清晰地理解它们。
正式的方法
即使不必严格地遵循这种方法，学校（特别是中学或小学高年级）总是对于学生得出逻辑结果所使用的形式给予夸张的关注。有观点认为，按照一定的顺序的设计步骤，对于理解问题有突出的作用，于是要求学生按照这些步骤进行分析，学习约定俗成的表达。这种方法在语法和算术课程中尤为突出，也运用到历史课，甚至文学课,被认为有助于智识训练，这种方法归结为分析纲要、图解及筹划段落。
孩子在记忆并模仿成年人的逻辑时，自身的微妙生动的逻辑活动将被钝化。没有什么比采用这种错误的逻辑方法更损害教育学的声誉，对许多人来说，“教育学”就是一套机械而造作的装置，用统一的模具去改造每个个体的人格化精神活动。
正式方法的反作用
这些自认逻辑的方法不可避免地带来可怜的结果。学生缺乏学习兴趣、漫不经心和懈怠、厌恶智识活动、依赖出色的记忆力和机械程式，却仅有平庸的理解力。定义、分段、递进和系统的逻辑理论并未如理论上预想的那样发挥作用，结果是走向反面。“逻辑”被认为完全是人为而外在的，教师与学生一起背弃它转而使用天赋才能和品味，强调自然倾向和才能，一切回到原点。
但这个反应是错误的，误导人们忽视并否认天赋能力和兴趣中存在真正的智识因素。
科目内容的逻辑是经过训练的头脑的逻辑
惯常的逻辑（即科目内容的逻辑）代表经过训练的成年人的思维逻辑。划分标题、定义元素、按照一般原则归类，就是经过全面训练的最好的逻辑能力，习惯于划分、定义、归纳和系统化摘要的头脑不再需要逻辑方法的训练。
在熟练这些活动的头脑止步的地方，因不能进行这些活动而需要训练的头脑却可以开始，这一假定是荒谬的。基于科目内容的观点，逻辑是目的，训练的最后阶段，而不是出发点。
不成熟的头脑有自己的逻辑
实际上头脑在每个阶段的发展都有着自己的逻辑。有种概念认为自发倾向及繁复的资料可能排除逻辑思考，其错误在于忽视了学生头脑中已经存在的好奇、推理、实验和测试发挥了多大的作用，于是更自发的作用和个人的工作（这本身就是真正的教育因素）被低估。
一个与正常孩子所具有的思维模式积极互动的教师，不会将逻辑认同为现成的科目教材编制，也不会认同唯一避免该错误的方式是忽视逻辑思考（logical
consideration）。这样的教师很容易发现智识教育真正的问题是将自然的力量转变为熟练而经得起考验的力量：将多少有些偶然和不经意的联想转化成机警、谨慎而全面的探究。
心理与逻辑不是对立或者彼此独立的，在较早或之后的阶段，在同一个连续的正常成长的过程中彼此联系。自然的心理活动，既使并未有意识地被逻辑思维控制，自有其智识作用和完整性；有意识的及有意为之的思考技巧，成为习惯的第二本性。首先具有精神逻辑（logic in spirit），最后呈现出根深蒂固的习性和态度而成为心理（个人）的特征，如同任性或偶尔的冲动。
第二节
自律和自由
关于自律的正确和错误观念
头脑自律（discipline of mind）是结果而不是动机，独立智识自发关注某个问题的头脑就是自律的。自律就是通过逐渐的练习将天赋变成有效的力量，在给定题目中独立地管理而无需外在指导的控制方法（control of method）。教育的目的就是发展这种独立而有效的智力——自律的头脑。自律是正面而建设性的。
但是，自律经常被当作负面的，如同痛苦别扭地强迫头脑从自然的渠道去到受到限制的管道，一个为了多少有点遥远的未来做准备的可悲的过程。自律于是被认同为钻具，通过机械的定点打击将外在物质注入抵抗的土地；或者被想象成机械程式，将原始材料进行士兵化的训练，形成其本来不具有的习惯。后者，无论是否称作自律，都不是精神自律，其目的和结果不是思维习惯，而是统一的外在行为模式。
因为不探究自律的含义，许多教师被误导认为那些事实上限制和窒息智识活动的方法能发展精神力量和效率，其实是制造千篇一律或精神被动及奴性。
自由的独立力量
智识意义上的自律（如同有效的精神攻击的习惯能量），与自由同义。自由的头脑，意味着独立运作、不受摆布的精神力量，而不仅仅是顺畅的外部运作。
由于认同自发或自然是瞬间冲动的随意释放，教师倾向于提供多种刺激以维持学生的自发活力，提供各种有趣的材料、设备、工具、活动模式以维持自由的自我表达，使其不至于懈怠。这种方法忽视了取得真正自由的某种本质条件。
a)
思想的必要障碍
直接而立即释放和表达冲动，对于思维来说是致命的。只有冲动在某种程度上被检省并遏制，深思才会开始。假定必须无中生有一个专断的任务以提供激发思想的困惑和困难，确实是愚蠢的错误。
任何具有深度和广度的有活力的活动不可避免地会遭遇实现自身的障碍——这一事实表明研究人为的或外在的问题相当肤浅。教育者珍视在练习的进展中出现的困难，他们不会矮化困难，而这些困难自然会激发反思探究。
自由，不是畅行无阻的外在活动，而是通过个人反思克服那些阻碍唾手可得的成功之困难所取得的成就。
b）知识因素是自然的
强调心理和自然，却看不到在每个成长阶段好奇、推理和渴望测试的自然倾向有多么重要，并不能保证自然发展。正如植物的生长周期，在自然生长中，每个阶段的活动都无意识却完全地为下一阶段准备条件。
有观点认为，思维是特殊而孤立的自然倾向，由于各种感觉和动力之前已经自由展示或者在没有思想的情况下已经练习了观察、记忆、想象和手工技能，思维在适当的季节就不可避免地迸发，这一假定没有根据。只有通过使用感觉和肌肉引导观察付诸行动而不断地运用思维，才是为更高形式的思维做准备。
现在的观点是，儿童几乎完全不深思，仅仅感觉、运动和发展记忆，少年突然展示出思想和推理。然而，少年不是魔术的同义词。毫无疑问，青年比童年开拓了视野，有更广泛的关注，敏感于更多的问题，对于自然和社会生活有更宽泛的观点，这种发展为更加全面和抽象的思维提供了机会。但是，思维本身与之前一样，遵循并测试生活中的事实和事件暗示的结论。
思维在孩子丢失玩具球时就开始了，孩子开始预见到东西不见的可能性及重新发现，也开始预见实现可能性的步骤，而且通过实践以想法（ideas）引导行为并测试这些想法。
只有最大程度地锻造在儿童的生活实践中已经活跃的思维因素，才能承诺或保证少年时代及其后阶段的优越的深思力。
c）精神坏习惯的固定
好习惯是养成的：如果没有仔细调查的习惯，就会匆忙、草率而不耐烦地浮于表面；如果没有直到推论经过证据审核才作出判断的习惯，就会不是轻信就是轻浮地怀疑，信与不信都只是基于心血来潮或者偶然因素。获得仔细、全面而连贯的品质（正如我们已经了解的“逻辑”因素），仅有的方法是通过起初的练习直到习惯成自然。
简言之，真正的自由是智识自由，即来自于经过训练的思想力量，，也是“格物致知”（turn things over）的能力，仔细探究并判断是否依据必须数量和种类的证据作出决定，假如没有，知道去哪里及如何发现有关证据。如果人不根据经过思考的结果行动，就会凭借不加思考的冲动、畸形的欲望、任性或者偶尔的状况而行动。
养成畅行无阻而未经深思的外在行为方式，其实是奴役，因为人完全受控于欲望、感觉和环境。
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