【明報專訊】教育局日前推出《德育及國民教育科課程指引》（下簡稱《指引》），再一次惹起爭論。贊成者認為，九七年後的香港，有必要加強德育及國民身分認同，反對者則擔心，這是政治「洗腦」工程，只許「唱好」國內發展，不容討論「六四」、維權，甚至可能會重蹈日本、德國法西斯的舊路，「禍延數代、後患無窮」。

面對質疑，除了創造出一個「開展期」，讓學校可實質上延後3年推行此科外，教育局還花費5億，一次過補貼每間學校53萬元，以銀彈為課程開路。

儘管教育局建議教師在討論德育及國民教育科的內容時，必須中立、抽離，不過，作為一名教育工作者，我仍然願意清楚表明反對設立這一科目的立場，理由如下：

與德育及國民教育無關的科目

首先澄清一點，筆者並不反對認真的德育及國民教育，只是無法相信，在香港目前的教育脈絡下，加設這樣一個科目，真的能夠有效孕育《指引》所羅列的各種正面道德價值，更遑論促進國民身分認同。相反，如果我們真的嘗試推行《指引》的建議，要求學校設科、師生教習，將很可能會產生很多不經意的負面效果。

暫不論它是否一項政治任務，差不多可以確定的是，本科的推出，大概與教育理念並無多少關係。正如教育學院前院長莫禮時（Paul Morris）教授指出，香港的課程發展，基本上是一種象徵性的政策（symbolic policy），也就是並不認真地訂定、釐清和貫徹官方的教育目標，只求避免批評、準時交差、完成任務。Paul Morris與Bob Adamson（2010）舉例指出，過去教育當局製作的關於道德、公民和環保教育的各式課程指引，由於與公開考試成績無關，大都被學校和教師漠視，只間中虛應故事。換句話說，在製作課程時，教育當局所關注的，更多是能否準時「交功課」，而非課程目標、內容、教學法和考評之間的連貫一致。於是，出現像德育及國民教育科一樣「模稜兩可」、「面面俱圓」的指引（見許承恩：〈如何嚴守「中立」又教好正面價值？〉，《明報》，2012年5月4日），自然並不奇怪。

新高中通識科的檢討

不幸的是，這些「模稜兩可」、「面面俱圓」的課程指引，卻往往產生了不少負面的不經意後果，包括與課程目標剛好相反的教育成效。例如，以孕育學生正面價值觀為目標的課程，卻打造出「講一套、做一套」的玩假心態；又例如，以培養批判思考和多角度視野為旨的科目，則產出了正反各打五十、贊成反對各列3點的考試套路。

筆者正與一些教育團體合作，進行一項檢討新高中通識科課程的問卷調查，當中的一些初步結果，或許有助我們理解推行德育及國民教育科可能產生的問題。

去年底至今年初，我們委託嶺南大學公共管治研究部，向全港新高中通識科教師和部分中六學生派發問卷，調查他們對課程內容的評價。今年3月，收回的問卷分別是643份（教師）和2884份（學生），調查報告仍在撰寫中，並將會於稍後的時間發表。這裏先引用一些有趣的初步觀察，以作為討論德育及國民教育科的參考。

我們的調查發現，受訪的600多位通識科教師，超過一半同意他們「花了很多教學時間於訓練學生的應試技巧」，只有約一成明確地表示「教育當局對新高中通識科的課程目標有清晰的指引」和「從教育當局得到足夠新高中通識科教學的支援」，但不同意的則有四成多。問卷邀請受訪同學用1至20字來形容他們經歷的通識科及專題研習學習過程，出現頻率最多的詞句是：「不明白╱不明所以╱不知所謂╱唔知做乜」、「困難╱辛苦」、「悶╱煩」和「浪費時間」等負面描述，「不錯╱好╱有趣╱正╱有用」等正面評價，則相對少得多。

與德育及國民教育科較為相關的，是新高中通識科官方文件中羅列的其中一項教育目標——令學生「成為對社會、國家和世界盡責認真的公民」。對於這項目標的檢討，受訪師生的評分是通識科各項目標中最低的，只有稍多於一成的教師和兩成的同學同意通識科能促進學生「成為對社會、國家和世界盡責認真的公民」，卻有超過四成的師生不同意；此外，約四成師生認為，通識科的專題研習孕育了學生的馬虎交差心態，另三成師生甚至認為，專題研習培養了學生弄虛作假的風氣。這些不經意的教育效果，間接印證了在象徵性政策和考試主導的學校環境中，嘗試利用一個科目去孕育公民道德價值的虛妄。

不完全對焦的評論

如果當代香港的教育脈絡維持不變，依據《指引》推行德育及國民教育，將很可能如上述的通識科經驗一樣，產生與官方宣稱的價值教育目標無關甚至相反的效果。在象徵性政策和考試主導下，學校師生大概不會太認真地教授和研讀課程內容，吸收當中蘊含的政治信息，就正如國內推行多時的愛國主義教育，也沒有在多大程度上減少國民移居歐美、澳紐、港日等地的興致，亦難以消除網民大眾對官僚腐敗、貧富懸殊的不滿。因此，批評者所擔心的那種政治「洗腦」效果，或許不至於大規模出現。相反，評論的焦點，或許應放在象徵性課程的不經意效果，包括推行過程中可能出現的另類「洗腦」，例如鼓勵師生習慣於「講一套、做一套」的虛偽，又或因循於各打五十的「中立抽離」，以至窒礙思考的程式化考試套路。一個有趣的例子是，配合當日教育局公布《德育及國民教育科課程指引》的新聞，一些報章效法新高中通識科的試題樣式，向讀者提問：「多大程度同意德育及國民教育科成為必修課程」？並同時提供作答「貼士」，建議同學表述正、反觀點，並在支持科目能幫助學生「建立正面價值，培育國民身分認同感」，或反對「學科將成為政治任務，變成洗腦科」這兩種立場中，選擇自己的立場。這種千篇一律的提問方式和作答建議，顯然無法鼓勵同學因應香港社會和教育制度的具體狀况，認真的思考。剩下的，只是同學自己也不太相信，但卻能滿足考試（或制度）要求的「中立抽離」答案和處事習慣。

需要稍為澄清的是，筆者並非認為「只談成就」、「避談六四」的課程設計沒有問題，一個開放、沒有政治審查的課程內容，自然是十分重要的。這裏想補充的，是我們必須把課程置放在具體的學校環境和社會脈絡中，才能分析它可能產生的實質影響。

事實上，在傳媒和互聯網發達的世代，香港學生在電視、報章、網上接觸到有關「六四」、「維權」等資訊及評論，往往遠多於從學校獲得；此外，沉悶的學校教學，也難敵傳媒和互聯網多姿多采的呈現和發放形式。因此，如果官方想成功政治「洗腦」，恐怕必須更全面地監控大眾傳媒和網上活動。倘若政府最近提出的影響記者採訪自由的《纏擾法》和被稱為「網絡23條」的《版權修訂條例》獲得通過，其政治「洗腦」的效果，恐怕絕不比推出德育及國民教育科為低。循此思路，要有效對抗政治「洗腦」式的國民教育，在反對《指引》中政治偏頗的內容之餘，教育工作者還需要同時向損害新聞和網上資訊流通自由的《纏擾法》和「網絡23條」說不；而如果我們想減少象徵性課程所引起的另類「洗腦」效果，恐怕得「推倒重來」、「循序漸進」，徹底改革課程發展的制度和過程，放棄玩假的象徵性政策，依據民主和透明的原則，以專業的知識和認真的態度，尊重學校、師生置身的環境和面對的局限，重新訂定各項課程，包括通識和德育及國民教育。


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