教育的代价——儿童教育政治学

时间：2013-06-20　来源：IT经理世界 作者：汪丁丁 北京大学、浙江大学、东北财经大学教授 浏览：17次我要评论(0)　字号：T | T

怀特海在《论教育之目的》开篇表达了这样的见解：教育的目的在于使学生不仅习得专业知识而且习得文化。专业知识使学生的人生有所立足，文化使学生如哲学般深思且如艺术般升华。没有文化，知识再多也不能成就人生。可是，中国教育，最缺乏的就是文化。不仅缺乏文化，而且“文化”在中国革命传统里的涵义也被彻底改造了，从怀特海理解的那种涵义，改造为中央苏区的口号“一切为着革命斗争”的文化教育——1949年以前是“培养革命干部”和推广“工农识字班”，1949年以后主要培养工程技术人员。“文”与“化”的传统人文主义精神，经历了三代人（“延安文艺座谈会”以来）的“思想改造”运动之后，奄奄一息，命悬一线，花果飘零。

代价，经济学的定义是“放弃了的最高价值”。行为A的代价，就是A以外的全部可能行为当中最有价值的那些行为的价值。推行没有人文精神的教育，代价是摧毁了人的精神生活，于是人只能成为“依附品”——上世纪80年代以前是“革命的螺丝钉”，80年代以后是“金钱的奴隶”。

今天，我们的教育体制——学校、教师、学生、学生家长与教育的社会环境，仍在成批地培养着“依附品”。康德回答什么是“启蒙”这一问题时指出，启蒙就是勇敢地独立运用自己的理性去思考。极端而言，福柯说，启蒙就是对传统（社会主流）保持永恒的批判姿态。我们的学生，只要仍是依附品，就仍有待启蒙。蒙昧的人最惧怕的就是不能进入社会主流，因为“边缘”意味着不再有所依附——你被抛弃了，你不得不独立，你获得了独立思考的机会，你启蒙了。鲁迅笔下的中国人，多么害怕没有了皇帝，一旦没有皇帝，生活就无法继续。蒙昧教育的代价，是让人更喜欢蒙昧状态从而拒绝启蒙。

我请每一位家长思考，希望你勇敢地回答我的问题：你认为哪怕是迫使你的孩子走出蒙昧状态，孩子将更幸福呢，还是只能带来不幸？不再有所依附，这是真正意义的自由——“自”与“由”连用，摆脱奴役状态，精神之独立和思想之自由。“迫使”，因为我们的教育体制倾向于培养你的孩子成为生活的奴隶而不是生活的主人，所以如果你要让孩子启蒙你可能必须迫使他“走向边缘”。维特根斯坦家族是奥地利首富，但他将父亲的巨额遗产转让给姐姐，“迫使”自己保持简朴生活，为了哲学思考，为了精神之独立与思想之自由。

我承认，多数家长不愿意回答我的问题，因为他们在这样的问题面前感到困惑，社会主流不好吗？名利权势不好吗？批判？有什么好处？所以，我周围绝大多数家长不愿意让自己的孩子走向边缘，似乎那是一条自杀之路，而且在我们社会的边缘确实有不少人自杀。我主持实验教育遇到的最大阻力，不是来自学生而来自学生家长，也就是来自我们的社会之为一个整体而形成的巨大阻力。这些家长鼓励孩子考入我们的实验班，然后鼓励孩子在实验班研究生阶段报考国家公务员——在大学体制和公务员招聘体制里，这是一条最佳路线。其实，他们的孩子可能很痛苦。因为他们在实验教育过程中重新学会了批判性思考，继而开始有独立之精神，然后呢，他们要服从父母的安排借助于我们实验教育的优势成为国家公务员，成为最不允许独立之精神的依附于庞大权力机器的卑微官僚分子，成为趋炎附势醉生梦死尸位素餐的人，至少与他们同流合污，否则就难以立足。取消了人文精神的教育，我们社会支付的最高代价，就是家长们拒绝让孩子启蒙。家长也很委屈，因为，他们说，自由真是取决于社会整体的一件事情，自由不是个人能够决定的，如果他们允许孩子孤零零地批判思考，孩子怎么可能幸福？

这样，我的叙述就回到文章开篇怀特海的见解，教育的目的，其一是使学生习得专业知识于是人生有所立足，其二是使学生习得文化于是得以成就人生。怀特海所论，也是我们实验教育遵循的原则。也就是说，我们不是要培养孤零零的社会批判者。我们努力要培养的，是有能力进入主流并改造社会的人，所谓“有灵魂的专家”，换句话说，是具有精英意识的社会批判者。精英意识，我在另一篇文章里定义了，不是指社会地位，而是指社会责任感和道德承担。