钱理群

“ 本质意义上的教师”概念的提出，将教师与人类文明的传承紧密联系起来，将其视为“特殊的知识阶层”，提出了高于一般知识分子的要求，同时也就树立起了一个高标尺。其实这本是不可退让的底线，但放在现实的社会、文化、教育环境下，就是一个几乎难以企及的高度，变成了一种“理想主义”的梦话。   本文所要讨论的，是先后在东莞中学和深圳中学任教的马小平老师的教育思想。他的教育思想是在和他的学生（其主要代表人物是东莞中学2001届的王翔和2003届的黄素珍）对话中完成的：他启蒙了学生，学生的思考又深化了他的思想。而我也是通王翔而认识马老师的；作为他们师生的朋友，读了这些对话，也产生了许多想法。于是，本文的讨论，就成了马老师和他的学生，以及我之间的一个对话。   （一）一生中总在追求达不到的境界   在一次对话中，王翔对马老师说：“你身上有一种很浓的少年气质，一种不平静的东西。你有一种燃烧的东西”，“你的这种少年气质到现在还能如此，在精神上没有缓慢下来的感觉”。 马老师如获知音，立刻回应说：“我一生中总在追求一种我达不到的境界。我对智慧的东西总是在追求，而对非智慧的东西是非常的反感”。 王翔接着这样谈他的理解和感受：“怎么解释你这样做呢？只能说是有一种内在的压力促使你这样做，一种本质的对美的追求促使你这样做”。 马老师又接着这样谈到王翔和自己：“你也有这种燃烧的气质。但是你的燃烧是在烧自己，却往往没有让别人感觉到，而我的燃烧常常能够让别人感觉到，这可能与我作为一个教师的职业有关”。（《语文教学对话录》） 师生之间能够达到这样的理解和契合，是令人感动和羡慕的。在我看来，这是理解马老师其人，以及他的教育思想的一个关键点，一个切入口。 马老师在《寻找一种向上的力量》的一篇文章里，这样具体谈到他的追求，说他年轻时候，曾经和一位中学同学，大学时代的好朋友，一起迷恋于前苏联教育家苏霍姆林斯基的著作，“我们常常为苏霍姆林斯基而感动，常常为我们的感动而感动。当时环顾我们周围，有几个人能像我们那样热爱教育？从那时候起，我就一直有这么一个想法，这一辈子，只要能到一所像帕夫雷什中学那样的学校去教书就值了。后来参加工作，才知道事情没有那么简单。但是，多年来，我一直在寻找，在等待，在准备。我的一生就为了等一所这样的学校”。一生都在寻找，等待，准备：这是怎样的一种追求！而且马老师真的坚持下来了；他说到后来又见到了当年一起寻找的同学：“现在回想起当年的事情，似乎有些害羞。总觉得那时太幼稚了，太好笑了。在现实中他的理想早就已经被碰得粉碎了”，他因此而感慨：“坚持是多么的艰难啊！”但他自己是不知悔的：“我这一生注定是一个理想主义者。我选择了这种活法”，“我可能有一种执著狂”。 其实，这样的执著的背后，是有一个人生目标的设置的，就是要追求“最高，最强，最好”。马老师在文章里，就是这么说的：“干教育这一行，如果不是十分地热爱，干得不愉快，而且还痛苦，那就真正要赶紧改行。但是我们如果执意选择教育，那我们就得朝最好的方面去做”，“要好好挖掘自己的才干，千万不要把自己给埋没了”，要使自己能够“成为人物”。 于是，就有了马老师的教育命题：“一个普通的中学教师能够走多远”？这是一篇文章的题目，副题就是“又想起了苏霍姆林斯基”。在我看来，这是一个极重要的提醒：不要看轻“中学教师”的意义和价值，更不要低估“一个普通的中学教师”他的生命力量所能达到的高度和潜能。 我们不妨看看马老师的学生是怎样看待他这位“普通的中学教师”的“一直以来，面对字字经典的课本，我都有一种浓厚的压抑和窒息感。陈旧、单调的课本无法被我本能地接受，而考试又如达克摩利斯剑般悬在我头顶，令我不得不做一名思想的奴隶。马老师一肩扛住了沉重的闸门，指引我们走向辽阔”（王翔）。 “您让我聆听到了一个真正的教师的生命之言。‘安魂之所’、‘为活着寻找理由’、‘对生命的理解’、‘对卑微生命普遍尊重’、‘在未来与现在之间拉开一个时间的距离来思考’、‘理想主义者的姿态’、‘苦难时代中的生存状态’、‘生与死的思考’——-等等，每个问题，每个智慧的话语，都逼我思考。您让我在忙碌的日常生活中沉静下来，您让我摆脱庸俗，再次审视自己的灵魂，再次重检和重建自己过去的种种观念。或者说，你给我指出了许多道门，门还是关着的；而现在及将来，我都将去努力扣响每道门，通过自己的独立思考去打开它们。但我知道，很多事情，哪怕穷尽一生，到头来，也只是一团若即若离的迷雾”（黄素珍）。 “您曾经给了我一个漫长的期待。——您就在我的身边，滔滔不绝地说着您独特的引人思索的话。我静静地听，在不断惊喜的茅塞顿开中感觉着心中思想渐渐地丰盈起来—–”（黄素珍）。 “老师，您曾说过您是一个理想主义者。什么叫理想主义者？是不是可以放弃一切物欲追求，追求心中的自己的理想？是不是只为个体生命的存在寻找一个理想的境地和慰藉？老师，上完您的课，我更坚定了自己的追求：一生从事教育，如您一般地给学生教授人生那些美好的情感，哪怕一生清贫！这是郑重的承诺，要负上全部的对自己的责任”。（黄素珍） 王翔因此说要把他的文章献给“马老师，以及与马老师一样的高贵的教师”。在他心目中，教师永远是“高贵”的；他说：“我们的骨髓里，血液中，灵魂深处，应该有一种叫崇高的东西。那样，我们才对得起自己的生命”，他在马老师这样的普通中学教师的生命中，发现的就是这样的“崇高”性。 黄素珍则把她从马老师这里所受到的感动，上升为对教师的意义的理性把握：“教师其实是一特殊的知识阶层。他（她）的特殊在于他（她）承担起责任的神圣与其重大作用。他（她）不仅要具备知识分子所有的来源于内心的批判精神和对历史强烈的反思，承担人类共同命运的强烈的责任感，他（她）还具有献身于人类文明的传授的精神。他（她）面对的还有学生这人类文明传承者的下一代。若某个知识分子蜕化，成为某一个私欲目的的追随者，还可以原谅；但若教师蜕化，就绝不能容忍。教师一旦蜕化成世俗的、权威的工具，就不再是本质意义上的教师，也不可能担当知识分子的称号。教师应该永远在心中铭记个人责任的不可推卸。他（她）要有比普通知识分子更坚定的原则与信念。任何掩饰疏忽，个人力量薄弱的借口都是不成立的。一旦成为教师，就应该是纯粹意义上的教师”。 “本质意义上的教师”概念的提出，将教师与人类文明的传承紧密联系起来，将其视为“特殊的知识阶层”，提出了高于一般知识分子的要求，同时也就树立起了一个高标尺。其实这本是不可退让的底线，但放在现实的社会、文化、教育环境下，就是一个几乎难以企及的高度，变成了一种“理想主义”的梦话。但心中有没有这样的精神高地，却恰恰是到教育事业寻求生命意义的教师和以教书为谋生手段的教师匠的区别所在，它所唤起的是前文所说的自觉而愉快的教师工作的责任感，使命感，神圣感与崇高感。这样的精神境界，是“虽不能至”，也要“心向往之”的。这大概就是人们所说的“仰望星空”吧。 于是，就有了马老师的“一生总在追求达不到的境界”，以及“一个普通的中学教师能够走多远”的命题的提出。   （二）“与灾难赛跑的教育”   黄素珍在她的《我的教育理念》一文里，还为当今的教师提出了这样的一个历史使命：“教师就是实现教育走出危机，摆脱困境，达到人类最高生存意义的人”。 马老师则在他的文章里，一再提及英国学者汤因比所提出的“与灾难赛跑的教育”的理念，并且这样谈到他的理解：“要赶在灾难尚未毁灭人类之前，把能够应对这种灾难的一代新人给培养出来。这是一个很紧迫的问题”（《人文素质教本。写在前面的话》）。 无独有偶，最近我在杂志上读到龙应台在台湾大学的演讲：《我离世界有多远谈21世纪大学生的“基本配备”》，也是引用了历史学家威尔士的话：“人类的历史愈来愈是一种灾难和教育之间的拔河竞走”。 他们这样的一再引述，是出于对21世纪世界的基本判断，也就是说，他们是在21世纪的世界大格局，人类文明的大视野下，来审视和思考我们所面临的教育问题，及所必要承担的历史使命的。马老师早在1999年就写过这样一篇文章：《面向知识经济，培养一代新人关于普通中学迎接21世纪的教改设想》，明确提出“教育究竟应如何变革”，“才能迎接21世纪的挑战”的问题，并且强调：“要想在21世纪获得成功，必须从教育改革入手”，因此，作为一个教师，包括普通中学的教师，都要以“对国家与民族”和“对人类的前途”的双重责任感，来面对我们的教育。应该说，这是一个有远见的思考，这也是一个普通的中学教师的思考“能够走多远”的一个很好的例证。我注意到，龙应台在她的演讲里，也是在强调，21世纪是一个“全球化”的时代，我们是生活在一个“全球村”里，因此，我们今天来谈教育问题，“显然就不能局限于‘国家’，而必须以‘全球村’为单位来思考，因为今天的问题不再是单一国家的问题，今天的问题的解决也不再是单一国家的解决”。这是一个极重要的提醒：我们许多人，也包括我自己，在思考教育改革时，只局限于中国一国范围的观照，而看不到我们面临的问题的世界性，更不能从世界文明发展的高度来思考这些教育问题的严重性，以全球的眼光来寻求出路。当然，全球化并不否认民族特点，我们的教育问题自然也有本国历史、文化所造成的特殊性；但走出单一的国家、民族视点，追求更为开阔的全球视野，却是非常重要的，而且具有某种迫切性。 那么，21世纪人类又面临着什么问题，这将是一个怎样的世界呢？马老师在他的文章里，作了这样一个判断：“进入21世纪，人类面临的机会确实不少，但是面临的各种灾难也越来越突出。生态危机，道德危机赫然呈现在我们面前”。龙应台也说：“我们所存在的社会，是一个有歧异纷争的社会，我们所处的时代，是一个有战争威胁的时代”。 这又是一个有力的预警。而我却是在经历了2008年的灾难和冲突以后，才有所醒悟，在一次演讲中，作了这样一个判断：“我们从现在起，应该有一个新的觉醒，要在思想上做好准备，中国，以至世界，将进入一个自然灾难不断，骚乱不断，冲突不断，突发事件不断的多灾多难的时代”。并且有这样的分析：“因为我们将面临两大紧张。首先是人和自然关系的大紧张。20世纪人类在推行工业化的现代化时，对大自然的过度破坏，到21世纪必然遭到大自然的‘反抗’”；“其次，是人与人关系的紧张。现在是一个全球化的时代，不同信仰、价值，不同利益的国家、民族、个体，都处在同一个地球村里，来往越来越密切，所有的国内问题都成了国际问题，反过来也一样。这样的密切接触、联系，固然使人的生命越来越相互依存，产生生命共同感，但同时也必然是摩擦不断，冲突不断”（《当今之中国青年和时代精神四川汶川大地震中的思考》）。 黄素珍在她的文章里，对人类文明的危机及其产生的教育危机，作了更为具体与犀利的分析。她指出，人类文明曾遭遇到战争和极权的威胁，形成了教育的危机：“在战争时代人类强烈地感到极权与暴力代替理性与正义，人类道德趋于崩溃的时代，教育不可避免地沦为政府和政治向青年人强烈灌输狂热的民族主义，极端地对异族仇恨和报复的毫无自主的工具”；而在当今世界，不但战争和极权灾难依然存在，“新的危机又像利剑般悬挂于教育之上，而这又是人类文明进步带来的”：“危机来源于经济高速发展对竞争的顶礼膜拜”，“来源于不平等的存在，人类间种族仇恨的加深”，“来源于在科技强大力量的作用下人的孤独、恐惧的困境”，“来源于人们在一种比以往更渴望被承认、被尊重的欲望下导致的过分地以自我为中心的生存状态”，“来源于我们这个时代缺少更多的有良知、有坚定信念、不屈服于权威、有着人性力量的献身于人类的知识分子”，“来源于教育本身还很软弱，她时时向学生暗示着人性道德败坏的部分：生存的艰险，人的不可信任，真理的难以被理解，竞争的残酷，人的力量的卑微，崇高易被曲解、污蔑，以至使学生失去自信，变得怯弱”。 可以看出，黄素珍对教育危机的观察、体认，是包含了她作为一个中国的中学生的实际体验的，但她却从人类文明发展的角度提出问题，特别是提出了“人类文明进步带来的教育危机”的命题，更是自有一种深刻性的。可以说21世纪的灾难与危机，是双重的：一方面，世界的广大地区依然深受不发达之苦，存在贫困、疾病、战争、人权等问题；另一方面，却又深受由20世纪人类文明的进步其主要标志是科技的发展与现代化发展所带来的负面影响，其主要体现就是马老师早就提出的全球性的生态环境危机和道德、精神危机，以及新的不平等。它的危险性，如龙应台所说，就在于可能导致“文明的腐蚀和毁灭”。 问题是，这样的21世纪人类危机，主要是由我们的学生，中国与世界的年轻一代来承担的。正像我在汶川地震（在我们的讨论中，是可以把汶川地震看作是21世纪人类灾难危机的代表和象征的）以后对北京的大学生所说的那样，“汶川地震以后，你们和这个世界的关系变了，这个灾难不断、骚乱不断、突发事件不断的世界，需要你们直接去面对，直接去参与，直接去承担了”。而能不能面对，参与，承担，所起到的作用，是良性的，还是恶性的，这里的关键，就取决于年轻一代的素质：21世纪人类所面临的挑战，归根结底，是一个对人的挑战，人的素质的挑战，对培养人的教育的挑战。这关系着人类文明的命运，这就是马老师一再引述的一位教育家的话：“我们留什么样世界给后代，关键取决于我们留什么样的后代给世界”，这就是“与灾难赛跑的教育”的意义所在。   （三）“全球公民”： 21 世界需要什么人才   接着要讨论的问题，就是究竟什么样的人才，才能应对21世界的人类灾难？或者说，21世纪的人类与世界，21世纪的中国，对人的素质提出了什么样的要求？ 马老师在1999年所写的文章里，主要从21世纪“知识经济”发展的角度，讨论了对人才的新要求，强调了人的脑资源的开发，人的潜质和个性的发挥；终身学习的观念，能力和习惯；创新意识和创新能力（《面向知识经济，培养一代新人》）。最近，我在和北大学生的谈话中，也说到在知识社会、信息社会里，“随着社会科学技术知识的发展，不断有一些新的专业，新的课题，新的职业出现。这就使得每个人必须不断变换自己的职业，自己的社会角色”，由此而提出了这样的人才观，“它要求两种能力：一方面，应变能力要强；一方面，创新能力要强”，未来人才的竞争，将是“一个素质的竞争，学养的竞争，一个创新能力和应变能力的竞争”（《寻找失去的大学精神》）。 也许更值得重视的，是龙应台在她的演讲里，从全球化的角度所提出的人才观。她指出：“全球化真正迫切的议题是：人类社会如何透过合作来保障地球环境的永续可能，透过协商来解决超越国界的贫穷，疾病，战争，人权等问题”不难看出，这正是对我们前面所讨论的21世纪的灾难与危机的一个回应，所提出的是一个全球性的历史任务和目标。 正是从这样的全球使命出发，她提出了一个“全球公民意识”的概念：“今天的问题不再是单一国家的问题，今天的问题的解决也不是单一国家的解决。以单一国家为范围的公民意识势必要转型成另一种东西，叫做‘全球公民意识’”。她指出，如果在20世纪，我们对学生的要求，是“以道德、知识和行动来对他的‘国家有难’负起责任”，那么，今天我们对年轻一代的期许，“就不能局限于‘国家’，而必须以‘全球村’为单位来思考”，也就是说，我们要进行的是“全球公民教育”。这是全球化时代，21世纪全球灾难与危机所提出的一个全新的教育课题。黄素珍在她的《我的教育理念》里，曾经提出一个“设立全球化的教育机构”的设想，看起来似乎是过分理想化了；但她其实是敏感到教育的全球化趋势和全球化教育的重要性与迫切性的。这又是一个超前的思想萌芽，因为至今这样的全球化教育和全球公民教育，还没有进入中国教育的视野。 据龙应台介绍，国际乐施会对“全球公民意识”下过这样的定义： “全球公民意识不仅只是自觉我们是全球的一份子，它更强调我们对彼此以及对地球的责任。 “全球公民意识指的是我们深切认识到人类需要去理解并且积极以行动去解决全球社会不公不义的问题。 “全球公民意识指的是我们体会到地球的不可替代并且以行动去保障它永续未来。 “全球公民意识其实是一种思维方式和行为方式，是一种人生观，一种信仰坚信行动可以带来实质改变。 “我们心目中的全球公民是：他的关照超过他的本土而且自觉是全球的一员；他尊重多元的价值；他对全球的经济、政治、社会、文化、科技和环境的关联和运作有所了解；他对不公不义的事会感到愤怒；他会参与，不论是当地的或国际的事物；他愿意以实际行动来为地球的永续而努力，他对人类的未来有责任感”。 可以看出，这里，存在着一些核心价值：如责任，承担，公平，正义，宽容，民主，参与，行动，等等。如龙应台所说，这其实是积淀了人类文明成果的具有永恒性的教育的核心价值。它和20世纪的教育价值观有着历史的承接，但它显然又有21世纪的时代特点：无论是责任感和对公平、正义的追求都扩展为全球性的关怀；更强调价值的多元及对多元价值的尊重；更要求行动和参与，等等。这样的“世界公民”必然是视野开阔，胸襟廓大，智慧，善良，有担当的新人。 我要说的是，这样的全球公民意识并不是可望不可即的。在我看来，2008年的汶川地震成为“全球之痛”，许多国家的志愿者和中国志愿者一起共同承担救灾的责任，以及全球运动员、观众对奥运会的热情参与，其背后的理念，就是这样的全球公民意识。而我们的某些舆论媒体却按旧的思维方式，将其纳入狭隘的国家主义的宣传和教育模式，从而失去了一个进行世界公民教育的大好时机，这是非常可惜的。当然，这已是题外话。 我还要补充的是，强调“世界公民”和“世界公民意识”，并不是否认、抹杀国家意识和民族意识：我们毕竟还没有达到“世界大同”。相反，我们也要强调，世界各国的公民，都会有自己本国遭遇的问题，从而对公民意识提出或强化某种要求。这里，不准备讨论中国国内的问题，而想谈谈全球化对中国的国际关系和人才素质培养所提出的新问题。这也是我在2008年发生了许多事件以后，对北京的部分大学生所提出的问题：“日趋强大的中国，在全球化的时代，如何和自己有着不同信仰、价值、制度的西方世界相处？”我说，这是一个新问题，因为“过去的一般的西方老百姓并不关注我们，因为我们贫弱，和他们的生活没有什么关系，我们是一个遥远而多少有些神秘的存在。而现在，由于我们日趋富裕与强大，由于大家都生活在全球化的时代，我们，比如说中国货，已经进入了西方普通老百姓的日常生活，我们成了和他们休戚相关的存在了。于是，中国开始成为西方人关注的对象了”，“应该说，这是中国和西方世界在全球化的时代的一次相遇。双方都是独立的，并且都足够强大，但彼此的信仰、价值观，所选择的社会制度，又是这样的不同。在这样的新的情势下，彼此如何相处？这是过去没有遇到过的新问题。应该说，双方都没有做好准备。在这样的情况下，产生疑惧和误会，摩擦和冲突，是不可避免的”（《当今之中国青年和时代精神四川汶川大地震中的思考》）。这里，实际上也就提出了一个教育的问题：我们的学生，中国的年轻一代将怎样的面对世界？需要怎样的观念，素质和姿态？这里有一个如何处理民族立场和世界公民意识的关系问题。我在演讲里，提出我们不能没有民族立场，爱国情怀，在世界面前，“应该有自己的独立和尊严”；同时要“尊重别人的信仰，价值，制度”，“在交流中要善于换位思考”，“学会从对方吸取、补充和发展自己”，“要寻找最大公约数，在普世性的价值基础上寻求心灵的沟通，生命的交融”，并积极参与全球性事物，参与国际合作，尽到“全球公民”的义务和责任。我还特别强调了“宽容”，指出“我们是一个有十三亿人口的大国，人多势众，唯其如此，我们就一定要宽容对待异己者，不要以势压人。要习惯于总是有人对我们指指点点，提出质疑，批评；要习惯于被人误解，猜疑，以至反对。对这些异己者的声音，要择其善者而听之，其不善者则不听之，但不必作过激反应”，并提醒“在国家意识特别强烈和民族精神高扬时，尤其要注意尊重和保护个体的独立选择自由，少数人保留自己不同意见的权利”。这当然是有感而发，我们的爱国主义教育一定要防止引向狭隘民族主义、国家主义，对中华中心主义的复活，更要保持高度的警惕。中国的年轻一代应该自觉地作为“地球村”的一个成员，以独立，自信，理性，合作，谦和，大度的姿态，出现在21世纪的世界。   （钱理群，北京大学教授。原文链接： https://cochina.org/?p=8234 ）

钱理群：中国教育面临着前所未有的艰难 进入专题 ： 中国教育    ● 钱理群 （ 进入专栏 ）   　　 　　在”倾听第一线老师的声音”讨论会上的发言（2012年9月9日） 　　 　　这两天学到很多东西，昨天晚上很多老师谈了很多一线的情况，受益不小。今天想谈三个问题： 　　第一、超教育而言教育。 　　我们今天已经无法就教育而谈教育了，必须超越教育而谈教育问题。我为什么提出这样一个命题呢？ 　　去年我和北大的志愿者一起作了一件事：为教育界前辈高仁山先生出文集，建墓立碑。高仁山先生是蔡元培时代的北大教育系主任，也是中学教育改革的一位先驱。他后来成了国民党的左派，参与革命活动，因而成为继李大钊之后第二个被张作霖杀害的先烈，而且他是被押送到菜市口公开问斩的，是北大唯一的一个如此惨烈牺牲的教授。但人们却把他遗忘，几十年无人问津。我们这些北大的教师、学生也是因为偶然的原因，了解到高仁山先生的事迹，深感有愧先烈，经过好几年的努力，才在香山植物园将他迁坟安葬，也借此机会，重新认识他的教育遗产。我因此写有一篇《高仁山先生文集》序言（文章收在今天将要送给诸位的《中国教育的血肉人生》的书里），提到他的教育思想有两个要点。一是”在教育内部强调教育制度的改革与建设是最根本的，教学方法的改革与实验应以教育制度的改革、建设为前提、条件与保证；不改革不合理的教育制度，只想用教育方法的改革来作修补，不但无济于事，还很可能是南辕北辙”。二是”教育制度的改革与建设，又必须以政治、经济的改革和建设作为依托。因此，一个真正关心、热心教育的教育家，就不能只关心、热心教育，而要超越教育，关心并参与政治与经济的改革。”高仁山先生后来弃教从政，积极参与中国反帝反封建的革命活动，并因此而献身，都是抓住了中国教育问题的症结，是真正的教育改革的逻辑之必然，是一个真正的教育家的必然选择与归宿。他的”超教育而言教育”的思想与选择，在今天的中国，特别显示出其重要意义。 　　当下中国教育改革之所以陷入困境，就是因为只限于教育方法的改革和实验，而回避了教育制度的改革与建设；而且是在政治改革滞后、经济改革畸形化情况下，单方面进行教育改革。这样的教育改革必然受到未加改革与约束的政治权力和经济权力的干预，甚至控制，其走向形式化，以至变质，走到今天这个地步，都是不可避免的。如果不像高仁山先生这样，”超教育而言教育”，中国的教育改革与实验，是永远不会走上合理的轨道，没有希望的。 　　我自己对这个问题的认识也有一个过程。在前一次讲话里，我谈到自己大概是从1998年左右介入中小学教育改革的；现在回过头来总结，大概经历了三个阶段。首先是以”思想者”的身份与姿态参与，主要是提出自己的教育理念，依据教育理想对现行教育的问题进行尖锐的批判，其主要成果收在《语文教育门外谈》一书中，这样的坚持理想的批判立场，遭来了”有人欢喜，有人骂，有人怕”的社会反响。也有教师和朋友善意提醒我，应该更多地结合教学实际，更多地做实事。于是，我对自己的立场作了一个调整，努力追求”思想者与实践者相结合”。于是，我作了两件事，一是把目光转向教育第一线的老师，为他们服务：编选课外读物，作文本解读；同时，又努力发现”真正的教师”，向他们学习，又总结他们的经验，企图从中形成中国自己的中小学教育学（包括语文教育学）。其次，在退休以后的2004年、2005年我又亲自到中学去开设”鲁迅作品选读”课，直接参与中学教育实践。这样的努力的成果，主要收在我的六本书里，即《我的教师梦》、《做教师真难真好》、《钱理群语文教育新编》、《钱理群中学讲鲁迅》、《中国教育的血肉人生》、《经典阅读与语文教学》。但正是在和第一线教师的接触和我自己的教学实践中，我逐渐得出一个结论：在现行的中国中学教育体制下，应试教育之外的任何教育都很难进入校园。这背后的根本原因，就在我前面所说的政治体制改革的滞后，以及经济改革的变形。我突然发现，我在中国现行的也已经变了质的教育改革中，已经没有什么事可做。于是，我对中小学教育的参与，必须有新的选择，即”超教育而言教育”。熟悉我的朋友早就注意到，这些年我已经把主要精力，转向现代民间思想史、共和国史和毛泽东的研究。这样的重心转移，固然主要是出于我的社会、历史责任感和兴趣，但也是为了要从更大的范围、更深层次对中国教育问题进行追根溯源的探究。这方面的成果已经有《拒绝遗忘：”1957年学”研究》、《知我者为我心忧：十年观察与思考》《毛泽东时代和后毛泽东时代》等书。 　　这里要和诸位交谈的，是我的一个研究心得。在讨论教育和其他中国问题时，人们通常说这是体制问题。现在正应该追问：这是什么样的体制，这样的体制是怎样形成的？这个问题和我们教育问题是直接相关的，弄清楚了，就可以回答我们教育当中很多根本性的问题。我提出了两个概念，一个叫”五七体制”，这是毛泽东在1957年反右运动以后提出的”大权独揽”，统管一切的体制，这个体制之前就有，但是1957年以后，把它完整化、体系化了。其具体内涵有五个层面。一是党和政府不分，党即国家。比如党的各级政法委就是凌驾于作为国家政府部门的法院和公安部门之上。二是军队只属于党，是所谓”党军”。三是不允许有任何不受党控制的社会组织存在，没有独立工会，农会，教师没有独立教师工会，党是唯一者。四，党要管思想、管脑袋。有一句话大家都很熟悉：要让党的思想”进入学校，课堂，进入学生的脑袋”。这其实是说出了当下中国教育的本质的，就是要为党统一全国老百姓和下一代的思想服务。不仅统一思想，还要统一言说方式，以及言说背后的思维方式。多年来高考指挥棒造成的”说大话，假话，空话，华丽、花哨的话”，在某种程度上正是我们的教育所要求的。其后果大家都看到了。最后，党的绝对领导要落实到每一个单位的第一把手上，叫做第一把手专政。昨天马老师发言里那么痛苦的谈到，在他所在的底层学校，一个校长、支部书记就可以肆无忌惮的管你，就因为他拥有不受限制、不受监督的绝对权力，你反他就是反党，你对提意见他就可以宣布你是”反革命暴乱集团”。这个例子可能有点极端，但也很能说明问题，马老师觉得不可理解，其实这样的绝对权力的统管一切，是普遍的，只是马老师所在的底层学校表现得更为露骨而已。这样一种党绝对控制下的、为党管思想服务的教育，就会出现老师们所说的”权力至上”的教育逻辑，大家都要争权力，连普通的老师都会利用自己拥有的有限的权力对学生进行暴力统治，许老师讲得非常深刻，专制成为日常教学生活逻辑了，可以不假思考的这样做，成了习惯。你要违背这个逻辑，你就是异端，他就要把你搞掉。这就注定了在这样一个权力至上的体制下，我们的教育不可能有根本的改变。 　　第二个是八九风波以后形成的体制。九十年代以后，中国社会的最大变化，就是绝对的不受限制和监督的权力和市场结合，就造成了真正的两极分化。首先是形成了权贵资本阶级。用马克思主义观点来说就是新的阶级，用社会学的概念，可以叫做新的阶层。当代中国有这样几大阶层：权贵资本阶层，知识精英阶层，私营资本阶层，属于上层社会；下岗工人，失地农民，农民工，这是社会的底层。而且每一个阶级（阶层）都越来越自觉地意识到自己的利益所在，并且全力地维护自己的利益。现在中国实际上已经形成了各种利益群体。问题是弱势群体完全没有任何权利来维护自己的利益，而掌权者却可以利用不受限制和监督的权力来维护自己的既得利益。这样，支配人们行动的，已经不是什么观念，而是赤裸裸的利益。我同意梁卫星老师的观点，现在中国的教育，已经不是什么教育观念之争，而是利益之争。这是大家都知道的：以前语文教育界有人文论、工具论之争，很多人把我看作人文论的一个代表人物，开始我也很热心于这样的争论，后来我就慢慢发现，现在很多人讲人文比我还彻底，但是他做的时候却按照他的利益去做。现在支配中国教育行为的，已经不是教育理念，理想，方法，而是利益；尽管人们依然在口头上大谈各种教育理念的高调。中国教育已经形成了一个巨大的无所不及的利益链条，占据主导地位的无疑是掌握份额不等的权力的各级教育行政部门，也包括不同程度跟着他们以求分得一杯羹的教师，职员，以及各种”吃应试教育饭”的辅助教材的编写者、出版者，补习学校—-等等花样百出的利益群体，还有期待通过应试教育达到让孩子往上爬的利益要求的相当部分的家长，以至学生自己。因此，在今天的中国，如果真的要把应试教育变成素质教育，多少人饭碗就没有了，那是要跟你拼命的。当年我介入中小学教育，为什么有些人死命要把我赶走，原因很简单，就是我触犯了他的利益，并不在教育观点上有多大的分歧。我就注意到，当年我的一些批判者早已把我的教育观念拿过去了，比我还彻底；但他仍然不容你，因为你妨碍了他的利益。现在中国教育的问题是利益的问题，不是观念问题，也不是方法问题。这是必须首先看清楚的。 　　因此，我们今天讨论中国的改革，包括教育的改革，就要追问：改革的动力是什么，它的利益需求是什么？谁来主导改革？改革的结果对谁有利？我想到鲁迅的三句话，非常的深刻：”曾经阔气的要复古，正在阔气的要维持现状，还没有阔气的要改革”。以此观察当下中国的改革，就有三种：一是曾经的权势者要求于推动的改革，他们的目的，就是要恢复到过去，到毛泽东时代，在教育方面就是要恢复”十七年（1949–1966）的教育。二是当下的既得利益者，他们根本不愿意改革，缺乏改革的动力。但因为大家都在要求改革，也就把改革的旗帜拿在自己手里，以便通过他主导的改革来扩大自己的既得利益。我完全理解梁卫星老师为什么说，他一听到”教育改革”，就头皮发麻，因为今天正是教育领域里的既得利益者在操纵所谓的”教育改革”，这种改革只能继续以新的名目来损害教育弱势群体的利益。我是1998年介入教育改革的，我发现2000年开始，中国教育实行产业化以后，也就是前面说的权力和市场的结合以后，就逐步出现了全面的大溃退，一直延续到现在，这是”教育改革”呼声最高的几年，恰好也是最糟糕的几年，教育改革的结果大家都看见了，说一句极端点的话：教育不改还多少能按常识运转，越改越糟。原因就在于我们的教育改革基本上是以教育的既得利益者为动力，为主导的。 　　我们现在所面临的就是这样的两大体制问题：权力与利益的结合。我由此得出一个结论，在现行的政治、经济、教育体制下，中国的教育面貌不可能有根本的改变，对这一点，我们必须有清醒的认识，是每一个教育理想主义者必须面对的现实。 　　当然，从更深层次来看，教育本身存在就存在着矛盾。教育是一个理想主义的事业。我们的教育理想，是一个彼岸的理想，只能逐渐趋近，而不可能完全达到。教育的乌托邦理想，就像北斗星一样，照亮此岸教育的黑暗，成为批判现实的一种资源、力量，同时成为改革的动力，经过努力，可以不断趋近教育的理想状态，却不可能完全实现。这就决定了真正的教育理想主义者，是永远不满意现状的，即使将来教育发生了大的变化，建立了新的教育制度，也依然会出现新的问题，新的矛盾，于是又有新的不满，新的反抗。这样，一个真正坚守教育理想主义的教师，必然是边缘化的，孤独的。这个边缘化的位置和孤独的命运，是教育理想主义本身必然带来的。它既让你永远为理想而奋斗，并从中感受到生命的意义与快乐，但同时它必然给你带来永远的巨大的痛苦，快乐和痛苦是伴随的，我把它叫做”丰富的痛苦”，我痛苦、孤独，但从不感到空虚，我的生命永远是充实的。对这一点，也要看透，如果你想做一个教育的理想主义者，必须准备好永远孤独、永远边缘化，同时享受着丰富的痛苦。 　　这样说，也许太悲观了。出路在哪里呢？这就是我今天想和诸位讨论的第二个问题：关于在绝望中寻找出路，”联合起来，改变自己的教育存在”的问题。 　　我们还要重新谈一谈马小平。昨天马小平的学生黄素珍在这里发言，她曾写了一篇文章阐释她老师的思想，提出了”意义的创造”的概念，强调必须”回归日常，回归于平凡的生活，回归日常的实践”。马小平在跟黄素珍的谈话里也说到”生活毕竟不是关在窗子里漫谈理想，生活是严峻的、严肃的，也是残酷的，我们不能绕过今天的教育现状，生活到明天去。我们必须从今天起步，一步一步地迈向未来”。他说：”诗意化的生活的秘密不是别的，就是行动起来，用审美的眼光打量我们的生活，打量我们的工作，打量我们的人际关系。从现有生活资源中去吸取一种快乐和幸福。只要我们倾心去创作事物，去创造一堂课，去创造一次解决过程，( 点击此处阅读下一页 ) 共 3 页： 1 2 3 进入 钱理群 的专栏    进入专题： 中国教育   

作者： 南方周末记者 曾鸣 实习生 袁幼林 发自：北京 最后更新：2012-09-14 08:59:04 钱理群以鲁迅自励，要在绝望中反抗，但基础教育十年试水，却令他收获“丰富的痛苦”。 任教五十年，钱理群在2012年教师节前夕宣布“告别教育”。从北大退休后，他投身中学教育十年，试图“改变人心”，却得到屡战屡败的结果。他说，今后他会在“教育之外”关心教育。...