林小英（章静绘）
2019年到2022年，北京大学教育学院副教授林小英与她的学生在东部、中部、西部不同县域的学校做调研，最终成果即为2023年7月出版的《县中的孩子》。在接受《上海书评》专访时，林小英将书中涉及的县域教育的话题做了延展，既谈到了如何让县中的孩子们寻找生活的意义，也谈到了县域老师的疲惫不堪、城市的超级中学对教育生态的破坏，以及整个社会的教育焦虑。而这一切，都指向那个最基本的问题：什么是理想的教育？
《县中的孩子》/上海人民出版社
采访︱郑诗亮
您在书中大量使用了老师、家长、校长与教育局局长的访谈记录，从他们口中，我们可以大致了解县中的孩子的状态。抛开这些来自大人的描述不谈，您接触到的县中的孩子是一个怎样的状态？老师、家长对他们的描述，与他们的真实情况相符吗？
林小英：这个问题，要分不同方面来谈。不妨先打一个比方，如果我发一张照片给您，您请画家来为我画像，其实会存在三种情况：一、我本人真实的样子，二、我提供给您的照片，三、画家根据照片而作的画像。那么，哪一种更真实呢？不同层次的真实，不同人眼里的真实。同样的道理，《县中的孩子》这本书里，我所调研到的孩子们的真实状态，也有类似的三种情况，要看谁去发现他们，用什么方法来呈现他们，以及他们站在哪种角度来描述自己。我采用的是质性研究方法，侧重于个案的描述，一旦我把这么多个案放到一起，肯定就有一个先裁剪、后浓缩的过程，最后呈现为一组校长、教师和学生的群像——有点类似于人民英雄纪念碑上的烈士群像，在每一个图像上都能找到许多英雄人物的特征。我把这种处理方式称作“合成相片式呈现”，是对县中的孩子的一个群像缩影。到了研究的中后期，随着资料的累积越来越多，我遇到了写作上的难题，最后决定选择这种处理方法。
前面讲的是图像的呈现问题，还有一个抽样的问题——中国实在是太大了。我们惯常从经济上所做的区分，就有“东部”“中部”“西部”，还有“城市”“乡村”之别。其实，哪怕是同一个省，省内也存在着巨大差异。我在书里讲到城市的超级中学抽取县中资源的问题，而在同一个省的相同政策指引之下，一个地方的学校可能作为生源校被超级中学抽取过资源，而另一个地方连作为生源校的资格可能都不具备，这两个学校所呈现的面貌也非常不一样。怎么做统一规格的描述，这是一个很大的难题。
之前我的一些演讲或单篇文章发在网上，底下经常会出现两种评论：一种是说，我们这儿的情况没你说的这么严重，你为什么夸大其词；另一种是说，我们这儿的情况比你说的严重多了，你为什么刻意不提——基本上逃不出这两类比较。您这个问题提得很好，正好给了我一个机会，可以澄清一下。
您在书中用到布迪厄的理论，有一种批评的声音认为，这是照搬国外的理论，套用到中国的现实上，对此，您怎么看？
林小英：其实我特别赞同这个批评。最开始我发表单篇文章，甚至指导学生写论文的时候，受当代学术体制的影响，总是会朝着某种理论靠拢。如果采用经典的人类学方法来做研究，仅仅止于深描的话（当然，深描本身背后其实也是有理论的），在今天的学术体制下，除了人类学学科本身之外，大概拿到学位都难，别人会说你的研究没有理论基础、没做理论分析。所以，在我早期的研究阶段，布迪厄的理论就好像是我写论文的一把大伞或者一座大靠山，我常常会借用他的理论来解析当下的情境。但是，研究做到后面，面对如此之多的复杂材料，我觉得读者的批评是对的，甚至在研究发表之前，我已经做了这样的自我批评。所以《县中的孩子》成书之后，布迪厄的理论在书中的呈现跟原始版本相比已经少了很多，如果我重新再写的话，正文第五章关于家庭资本、文化强制等理论的内容，可能都会删去，我会给更多的篇幅让研究对象自己出场。
我是做教育政策研究的，经常要去做调研，随着研究的深入，会感到对中国社会的各种现象好像越来越有比较自如的把握，但这种自如感既会带来好处，又会造成一些弊端。比如，我既能迅速地发现本土的种种智慧、策略和技巧，但是又容易过于迅速地先入为主。这个时候，布迪厄、福柯的理论也好，其他任何理论也罢，悬在我的脑中，至少是一个提醒。所以，研究深入下去之后，我不会把布迪厄的理论直接凌驾在中国人的日常生活之上，或者用这种概念、标准来重新裁剪、筛选我们的现实生活，而是把它当做射进来的一道光，一方面看它会照亮什么东西，另一方面，也看它会让另外一些什么东西黯淡下去。我想，这对研究者来讲是一种必要的理论参照。
其实，我在调研当中经常会感到特别沮丧，原因之一就是我无法纯然价值中立地去做这个研究，我的所见所闻会在情感上对我造成困扰，因为我自己本就是县中的孩子。就算我不是县域出来的，我和这些孩子同在一片蓝天之下、共处一块土地之上，如果我的心弦都不能被他们的处境拨动，我会质疑自己的研究资格。可是，一旦这个资格获得以后，又会带来新的麻烦，这就是我们到底该用怎样的理论透镜来观照中国的现实问题。这可能是我们这些学者的一个共同的使命——如何在中国的经验之中生发出自己的学术命题。我觉得，《县中的孩子》之所以受到关注，不是因为我写得有多么好，而是因为我把大家一些共有的经验提取和呈现了出来，大家借着这种公开的经验，能够回望过去，也能对未来产生一些想象。
关于教育，从来都是中国社会最热门的话题。有人指出，今天的媒体不断讨论“鸡娃”“内卷”，其实只是一种对中产育儿焦虑的无限放大，而县中的孩子的教育需求却经常性地被忽略。对此，您怎么看？
林小英：对中产育儿教育焦虑的讨论，我曾经也参与过。2021年4月26日世界读书日，我做了关于《爱、金钱与孩子》这本书的读书分享。这本书的作者用非常简单的四个问题的调查问卷结果，分出四个象限，把中产的育儿焦虑解析得很清楚。这本书的结论是，一个社会的经济不平等程度，决定了教育内卷的严重程度。内卷指的是无效的过度竞争，个体再怎么努力，获得的结果不见得为正，因为经济的严重不平等会让每个人都感到十分焦虑，担心自己一不小心就一脚踩空，堕入无底深渊。用政治哲学的术语来说，这其实就是一个社会安全网的问题，一个缺乏兜底机制的社会，就容易让每个人陷入严重的内卷。而教育和医疗这两个中国话语体系中的民生工程，其实就是社会的兜底机制之一。
具体到“中产阶层”，这个话题其实挺刺激人的。首先涉及一个自我身份的确认。比如，现在扪心自问，我属于什么阶层，这就很难回答。当很多人对现在的教育内卷口诛笔伐的时候，不妨先反求诸己，自问以下问题：如果我有孩子，我会送他去上课外辅导班吗？不送的话，我会安心孩子在学校学的那些东西吗？涉及教育的问题，很多学者真的要想一想，你自己提出的理论、给出的措施，愿不愿意用在自家孩子身上？如果你确实也是这么做的，我就相信你说的话。其他领域的问题可能不需要这样，但是教育领域比较特别，它真的是考验人同此心、心同此理这条伦理。所以，每当我在这些问题上输出观点之后，接下来那天晚上往往就会睡不着，我会这样质问自己：你自己会做怎样的取舍？你怎么好意思去对人家怎么教孩子指手画脚？你怎么敢说学校这么做是不对的？
说回“中产阶层”这个概念。当我试图把自己界定为中产阶层的一分子的时候，我会在想，我有没有尽情去参与中产生活？其实没有。我永远处于一种分裂的状态，肉身一直处在芸芸众生之中，灵魂好像又飘在半空中审视自己。这种分裂状态可能是当下我们社科类研究者的一个宿命。在我们的教育历程中，本硕博期间学的几乎全是西方理论，同时我们又面对着如此火热且极有特点的当下中国人的生活，这二者之间该怎样去建立关联呢？这既是一个学术问题，也是一个自己安身立命的问题。如果现在来书写一个典型的中产叙事的话，这个叙事的前半程我就没怎么参与。说得直白一点，就是当大家纷纷通过买房搭上中国经济的自动扶梯一路上行的时候，我是没赶上趟的。所以，我不愿意把自己认定为中产阶层的一份子。当然，这也在某种程度上给了我言说这个话题的合法性。同时，我又有来自于农村和县域的背景。可是，这难道就是够格的前提吗？我作为中国教育评价体系中的一个曾经的胜出者，从家乡走了出来，现在回过头来对县域教育指手画脚，每次讲完之后，我晚上也会睡不着。所以，光是“中产阶层”这四个字就让我特别感觉滋味不对。我觉得，它不是一个身份的焦虑，而是一趟永远在确认身份的旅途。
谈完了“中产阶层”，再来谈“育儿焦虑”，可能会好一点。对这个问题，好像也很难得到一个确定的答案，我们用一个群体性概念遮蔽了个体的独特处境。笼统讲“中产阶层的育儿焦虑”，那就是纯粹的一个集体画像，每个人去对应这个概念，似乎都能找到一点相似之处，同时也都很难完全对应。这就像县域是我的老家，但是我不可能经常回去，我的户口不在那儿，我的身家性命也不在那儿。在别人眼中，肯定把我标定为中产，可是我内心认为我不是。在这样的一个身份标签里，我也是一个他者。回到故乡，我是异乡人；身处北京，我也是异乡人。我们这一代人通过读书离开故乡之后，就一直生活在异乡的城市里，一生注定都将在一种永远的不合时宜中度过。
读罢《县中的孩子》，可以得到这样一个大致印象：对很多孩子来说，他们的衣食问题基本能够得到解决，可是与此同时，他们又生活在一个相对闭塞的成长环境之中，而且，高中往往就是他们所能接受的教育的上限。这些孩子似乎难以找到人生意义。那么，在您看来，学校也好，家庭也罢，应该怎样正确对待他们？怎么让他们获得人生的意义？
林小英：有的寻找，是找自己从来不曾拥有的，有的寻找，是找自己已经丢失的。当我们在讲，如何让他们找到意义、过一种更有意义的生活的时候，前提是你没有压制他。所以，更需要问的是：他的意义感是否首先被剥夺了，然后再制造出了这么一个寻找意义感的话题？
至少就我的观察和我自身的体验来看，我觉得我们首先是被剥夺，然后再进入一个寻找的过程。怎么剥夺的？这些孩子赤条条来到这个世界上，真的是觉得世界无聊透顶吗？他们来到这个世界上，首先不是学说话、学做题，而是先学会吃奶，吃饱了喝足了，接下来就是玩。玩是人的本能，一个孩子在地上爬来爬去，什么都感兴趣，没有哪个孩子生下来之后厌世。那么，我们是如何一步一步斩断这样的过程，一步一步让孩子不玩的呢？
真正的意义感是通过什么样的活动而生发的？就是多去做做那些跟眼下谋生不太相关的事，这恰恰是产生意义的重要领域。你一生干过的跟直接谋生无关的事越多，你可能就越快乐、越幸福。我们小时候恰好是不需要考虑谋生的阶段，这就是最好的滋养人的心灵、把内心灌满意义的阶段。所以小孩喜欢小猫小狗、花花草草，喜欢玩泥巴。人本来就是天地之间的产物，在天地之间孕育、诞生和消亡，我们来到这个世界上，与万物建立各种各样的感性关联。一旦有人认为“玩”这件事情不重要，把它用其他很多俗物来代替，甚至斩断我们的感性关联的时候，我们就变成了孤立的个体。
现在的孩子的同龄玩伴越来越少，从家庭来到学校之后，各种寻找意义的事情就都交给了学校，所以学校就要相应地开展不同的课程，而这些课程在我小时候是根本不需要的，所谓主课上完，就在校园里到处疯跑。试问这些课外活动现在还有吗？孩子们在校内的所有行为都被切分成一个一个格子，都进行了格式化。一旦一个孩子的时间被格式化，活动被格式化，其实他的整个人就被格式化了。而整个人被格式化之后，个性也就消失了。于是，就又诞生了一个课题：如何培养独立自主的有个性的人。说实话，这些都是过度专业化和过度格式化之后带来的衍生性问题，而我们现在却浓墨重彩地把它当做需要去解决的“真问题”。很多人问我，这个问题要怎么解决？我的回复是：把手松开，这样才能让诞生意义的领域真正展开。所以我写了一篇文章，原标题叫“必要的无知”。其中讲的道理很简单：哪怕是我自己生的孩子，我都不知道他在想什么，我们作为教育者去教别人的孩子，怎么可能那么理直气壮？所以，我们一定要给孩子留有一个必要的无知的领域，让他自己去玩耍、自己去发展，这一块是不应该干预的——我没有理由，也没有能力去干预。在我看来，这是解决现在孩子的负担的一个出路。
所以，谈完了这些内容，回到您的问题——县域的学生在高中毕业以后，如何过上有意义的生活呢？我觉得可以先充分利用在县域之内的乡土资源，让他们试着在自身的心灵领域，自然而然地生长出这个意义，接下来，我们再谈如何去指引和纠正他们。我们绝无可能为他们代劳。现在的教育者实在为孩子们代劳太多了，不但代劳各种学习、生活的安排，而且还要代劳意义的产生，这简直就是一种致命的自负。在这种自负之下，很多教育相关的课题，我觉得都不是“真问题”，而是被制造出来的问题。
前面说了学生的问题，其实老师也苦不堪言。在您的书中，可以看到县域教育的困境：疲于应付的台账检查、不切实际的量化考核……而有一位全国政协委员在接受采访时说，基层教育工作者因考核打卡疲于奔命，应该利用大数据平台给沦为“表哥表姐”的基层中小学教师减负。对此，您怎么看？
林小英：您提到这位政协委员试图通过大数据平台为基层教师减负，我觉得这是一个方向性的错误。细想起来，我们现在大量的额外工作，不就是为了喂养这样一个大数据机器吗？县域的老师本来就已经累得不行了，再加上这么一道枷锁，整个人会彻底垮掉的。在我看来，现在的一个主要问题，就是审计文化对各个领域的入侵，导致一切都要数字化、表格化。每个人都成为数据结构中的一员，所有特性都被这些数字和表格给定义了。而在这背后，是社会信任机制的缺失：上级对下级不信任，才要不断地交材料。这方面最典型的例子就是：你要拿证明材料来证明“你妈是你妈”。这种证明我妈是我妈的事情，我还真干过，当时感觉特别可笑，大家都在走过场，认认真真地演了一出戏。
在我看来，目前这种通过可见的表演性流程来建立信任的方式，是一种“竞争性表现主义”。我发表过一篇文章叫《素质教育20年：竞争性表现主义的支配及反思》谈的就是这个问题，说得直白一点，就是大家统统都在比赛，比谁演得好看。这样一来，那些坐在数据后台的人反而可以充分免除责任，因为表面上看，问题是数据系统造成的，没有谁会去追问数据系统是谁搭建的，你想骂都不知道骂谁去，只能怪自己运气不好。现在经常出现的情况是，一旦一个人违规，就把整个系统给改了，全部下沉，然后把大家都当作违法乱纪的人，要求你来证明自己真的没干坏事、尽做好事。所以，这根信任链条缺失的时候，我们要花大量的事情来证明自己做过了规定动作，这就是留痕管理。留痕不留人，留痕不留事，痕迹都留在了表格里，就是这样。
过去这些年来，基础教育的集中化所产生的“超级中学”受到广泛的关注。有人指出，这是一种对乡村教育资源的抽空，是人为制造巨大的教育不公平。可是也有人说，板子不能光打到超级中学身上，它们至少给小地方的孩子提供了一条出路。您觉得，这些超级中学多大程度上应该为县中孩子的困境负责？
林小英：关于这个问题，其实不少人是把既成事实直接视作原因，用事实说明事实。比如说，你因为看到小地方好像不出考上清北这类名校的学生了，于是觉得城市里的超级中学把小地方的优秀学生挖走，是给了他们一条出路。而这种想法的前提假设是：如果这些学生待在小地方读书，肯定没有出路。这种前提假设本身就是需要去验证的，并不是确凿无疑的事实。有些地方就不是这么干的，比如说山西晋中、河南新郑，就很注意教育的均衡发展，防止某所垄断型中学独大，这些地方考上精英大学的学生是比较分散的。然而，这些例子我们似乎就是看不到，不觉得这种教育的均衡发展是一个备选项，更不觉得这种备选项应该成为一种扩大的趋势。很多论述只是看到了现实某一面，然后认为就应该这样。
关于这一点，我必须为国家政策说几句好话。在我看来，国家层面该做的事情都做了，而在省级统筹方面，好多该做的事情却没有做。比如，国家的贫困专项政策一直在强调优质资源投放的积极歧视，地方的中招政策一直在强调优质学校的名额要进行到校名额分配。十多年前国家倡导这个政策的时候，地方上那些优质高中的校长是最主要的反对者。因为这样一来，他们就无法在全省收割最优质的生源了，也就是所谓的“掐尖”。在这种政策的指引之下，一个学校不论有多差，前五名都可以进入优质高中就读，而对优质高中的校长来说，这些学生可能他们一个都不想要。2019年7月1号我在北大的“大学-中学教育圆桌论坛”上做了一次县域教育的调研报告的发言，跟一些全国知名的中学校长同台。他们先讲，我最后一个发言。我当时问了他们一个问题：你们怎么证明，你们学校的高考成绩好是由于你们学校的付出，而不是因为那些被你们掐尖的学生优秀？被这些优秀高中掐尖之后的那些中学都一地鸡毛，如果不掐尖的话，这些学生留在原籍，而高考招生的名额是按省分配的，竞争从来都是在一省之内，省内的优质中学不过就是提前把生源聚拢到一起而已。如果这些垄断型高中不聚拢生源，清北复交这些精英高校在这个省该招多少人还是招多少人，不会因为你不聚拢生源就减少招生名额的。那么，这么轰轰烈烈地抢生源，鼓捣出了这么多名堂，制造了这么多焦虑，图的是个啥？
我经常用一个森林的比方来形容超级中学对教育生态的破坏。什么叫生态？水土保持首先要做好。像现在这样，等于把所有乔木全种在一个地方，所有灌木全种在另一个地方，全种乔木的地方底下寸草不生，水土保持工作一定是做不好的。越是这样，那些超级中学就越是变本加厉地维持自己的政策特许权，要求省级政府必须赋予它们能在全省提前锁定生源的特权，而县级中学却没有这样的权力。这种政策的结果就是，那些超级中学持续保持优越地位，整个省的教育生态却遭到严重破坏。一个省的优质基础教育的垄断程度越高，总体质量就会越差。这背后更深层次的问题，就是当下对何为真正的“优质教育”、什么叫“办学业绩”存在一种非常偏颇的理解，归根究底，是一种单一化的对效率的追求，在否认和排斥丰富的地方性。
我们前面聊了很多弊端，那么，您心目中理想化的教育是什么样的？
林小英：我心目中理想化的教育特别简单——尊重人的常识。中国社会有很多地方性的知识曾经在教育发展当中起了非常大的作用，而在历次教育改革中，当我们追求一种统一的“优质标准”的时候，往往会忘记自己曾经积累起来的宝贵经验。我看过许许多多不同地方的中学，如果深入去观察的话，每个地方中学都有属于自己的特色，反而那些超级中学恰恰是高度一致的。我讲尊重人的常识，就是希望这些珍贵的地方性和本土性能够得到正视，而不是被某种单一化的标准所倾轧。
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